Nós três à mesa

A ideia

Suicídio na Adolescência – efeito contágio

Falar sobre suicídio, continua a ser algo difícil de abordar na sociedade em que vivemos. Essa dificuldade aumenta quando ele ocorre na adolescência. Embora existam programas de intervenção, a sua implementação contínua a ser escassa e muitas vezes só avança após a ocorrência de alguns casos. Importa agir não apenas na pósvenção mas sobretudo na prevenção.

Num período de pós pandemia, estar atento implicará sempre um novo olhar das autoridades sobre o suicídio na adolescência. Dos pais sobre o comportamento dos seus filhos, um reforço na implementação de planos de ação sobre estas temáticas na comunidade escolar, através da aplicação de programas de intervenção. O suicídio é a segunda causa de morte entre os adolescentes, segundo a OMS. Há ainda estudos que indicam que, por cada suicídio, há outras 25 tentativas sem consumação.

Efeito Werther ou a replicação de um suicídio ocorrido nos últimos dias ou semanas é algo preocupante que não deve nunca ser negligenciado. Muitas vezes, na ausência de fatores de proteção, o suicídio publicitado serve como um gatilho para o próximo suicídio por um jovem suscetível ou sugestionável. Está referenciado como suicídio por contágio. Podem ocorrer ocasionalmente numa escola ou comunidade. Aqui, a investigação tem um papel de estrema importância para identificar e intervir precocemente em potenciais novos casos. Ao contrário do que se possa pensar, há muito a fazer nas horas e nos dias a seguir a um suicídio.

Ser adolescente não é fácil. São muitas pressões sociais, escolares e pessoais. E para aqueles que têm de lidar com outros problemas (como viver num ambiente violento ou abusivo) a vida pode ser ainda mais difícil. Alguns adolescentes preocupam-se com a sua sexualidade e relações, receiam que os seus sentimentos ou atrações não sejam normais ou questionam-se se serão algum dia amados e aceites. Outros lutam com problemas da sua imagem corporal ou comportamento alimentar. Outros ainda têm problemas de aprendizagem ou atenção que criam obstáculos ao sucesso escolar, podem sentir-se desapontados consigo próprios ou sentir que são uma desilusão para os outros.

Todos estes problemas podem ser muito complicados de gerir e podem fazer com que os adolescentes sintam sem apoio e sem esperança de os conseguirem resolver.

Para alguns adolescentes, o motivo que os levou a tentar suicidar-se foi tentar escapar a uma situação que lhes parecia impossível de serem capazes de resolver ou para ter algum alívio de pensamentos e sentimentos muito negativos e dolorosos. Outros procuravam escapar de sentimentos de rejeição ou perda, sentiam-se zangados ou culpados por alguma coisa, indesejados ou um fardo para outras pessoas. Na verdade, não queriam tanto assim morrer, mas sim escapar daquilo que se estava a passar na sua vida naquele momento. E, nessa altura, morrer parecia-lhes a única saída.

Sabemos que entre os adolescentes que se suicidam ou pensam suicidar-se existem alguns aspetos em comum: estão em grande sofrimento psicológico e perderam a esperança; a morte parece-lhes a única forma de escapar à dor que sentem; sentem-se sozinhos, sem qualquer valor como pessoas, apenas um fardo para os outros; querem desesperadamente ser ajudados, mas têm demasiado receio de falar com alguém e não serem compreendidos; querem, de alguma forma, “ficar na história” ou “deixar a sua marca” e vêem no suicídio a única forma de o fazerem.

Muitas pessoas experienciam vontade de se suicidar e pensamentos suicidas como parte de um problema de Saúde Psicológica ou quando experienciam problemas de saúde física graves e dolorosos. Algumas vezes o suicídio é planeado, mas outras vezes – sobretudo na adolescência – as tentativas de suicídio acontecem por impulso, num momento de desespero.

Existem alguns sinais que podem indicar que alguém está a pensar suicidar-se:

Ameaçar direta (por exemplo, “vou matar-me”) ou indirectamente (por exemplo, “quem me dera adormecer e nunca mais acordar”) suicidar-se;
Planos e cartas de despedida (incluindo publicações online);
Falar sobre suicídio ou sobre a morte;
Escrever canções, poemas ou cartas sobre a morte;
Falar sobre “ir embora”, “não estar mais aqui”, “desaparecer”, “não vou ser um problema para vocês durante muito mais tempo”;
Referir-se a coisas de que não vai precisar ou dar objetos pessoais;
Falar sobre sentir-se desesperado ou culpado;
Afastar-se de amigos e familiares e perder o interesse em sair de casa;
Perder o interesse pelas actividades ou passatempos favoritos;
Ter dificuldade em concentrar-se e em pensar com clareza;
Perder interesse na escola ou atividades desportivas;
Irritabilidade, tristeza ou ansiedade;
Alterações nos hábitos alimentares e de sono;
Manifestar comportamentos autodestrutivos (beber álcool em excesso, consumir drogas, auto mutilar-se…);
Manifestar-se subitamente alegre após um período de tristeza.
Embora muitos adolescentes que tentam suicidar-se tenham manifestado alguns sinais, outros não deram qualquer tipo de “pista” de que estavam a pensar suicidar-se.

É importante que os Pais estejam atentos e possam providenciar a ajuda necessária. Alguns adultos consideram que os adolescentes que falam em suicidar-se estão apenas a querer “chamar a atenção”. No entanto, é importante não ignorar estas afirmações e saber que quando os adolesces são ignorados quando pedem atenção/ajuda, isso pode aumentar a probabilidade de, de facto, colocarem em risco a própria vida.

Ao contrário do que muitos pensam, falar com os adolescentes sobre saúde psicológica e sobre suicídio não lhes vai dar ideias, não aumenta o risco de automutilação ou suicídio nem “semeia” essa ideia na cabeça dos adolescentes. Pelo contrário, cria uma oportunidade para oferecer ajuda, encorajamento e apoio.

Não ignorar os problemas, não desvalorizar os sinais de alerta nem descartar uma ameaça como sendo “apenas” uma “chamada de atenção”, é algo que importa ter presente.
Conhecer os fatores de risco: negligência e abandono familiar; violência doméstica; exposição a ambientes de stresse crónico; abuso sexual; história familiar de suicídio; problemas de Saúde Psicológica (como a depressão ou a ansiedade); perda recente (morte, divórcio, separação, término de relação romântica); comportamentos de risco (abuso de álcool ou drogas, condução perigosa); bullying ou cyberbullying; sentimentos de desespero e desesperança; baixa auto-estima.

Se o adolescente tem um plano e meios para atentar contra a própria vida é importante agir de imediato. Não deixe o adolescente sozinho e contate um número de emergência (112 – Serviço Nacional de Socorro).

Como fazer Bolo de iogurte saudável

Como fazer cascas e batata frita

Como fazer Pãezinhos com sementes

Como fazer bolo de banana e aveia

Maratona de Sevilha – 2018

No passado dia 25 de fevereiro, em Sevilha, corri a minha terceira maratona. Foram cerca de 4 meses de treino intenso. O plano incluía correr 3 a 4 vezes por semana com uma corrida longa ao fim de semana. Desde outubro corri 874 km. Paralelamente, desta vez, inclui treino de ginásio para reforço muscular. Ainda não foi suficiente, mas ajudou, se comparar com as duas últimas maratonas que fiz (Porto e Madrid).

Nas maratonas, por muito que treinemos, há coisas que são difíceis de prever. Estar bem preparado física e mentalmente para o dia da prova, é algo que, mesmo cumprindo todos os treinos, pode não acontecer. Pequenas coisas podem alterar a nossa disposição para o grande dia.

É algo que exige tempo, disponibilidade, sacrifício, ter algum cuidado com a alimentação, cumprir com os dias de treino, descansar bastante e sobretudo, escutar o corpo, ouvir os seus sinais e respeita-los. Há dias em que o nosso corpo nos diz para estarmos sossegados, para não treinarmos. Foi esta a lição que retirei de Sevilha 2018.

No dia 21 de fevereiro (quarta-feira), quatro dias antes da prova, tal como previsto, saí para mais um treino, o último antes da maratona. De acordo com o plano, ia fazer apenas 8 kms., a um ritmo baixo só para descontrair os músculos. Sentia-me cansado de muitos treinos, mas quis cumprir com o planeado e lá fui. A cerca de 200 metros de casa senti uma forte dor no gémeo da perna direita e percorri os últimos metros a coxear e com bastantes dores. Fiquei em pânico, pensei imediatamente que não iria conseguir ir a Sevilha.

No dia seguinte (quinta-feira) as coisas não estavam melhores. As dores eram mais fortes e continuava com dificuldade em andar, quanto mais para correr. Marquei uma consulta na Physioclem (Clínica de Fisioterapia). Fui consultado pelo fisioterapeuta João Raimundo. Estava muito apreensivo, sobretudo com a possibilidade de não conseguir fazer a prova. Após realizar a sessão de tratamento de aproximadamente uma hora, o João disse-me o que deveria fazer para estar na partida no domingo. Renasci! – Voltei a focar-me na prova e afastei os maus pensamentos. Acreditei que era possível. Cumpri com tudo o que o João me disse para fazer em casa e no hotel em Sevilha. Alongamentos, água quente, gelo, descansar muito e tomar um anti-inflamatório…

Na sexta-feira de manhã, fiquei ainda mais apreensivo. Acordei com o gémeo inchado, com dor, mas curiosamente, embora coxeando, já conseguia dobrar o pé e suportar a dor na perna. O João tinha-me alertado para esta sintomatologia. Por isso, continuei a acreditar e à tarde parti com a minha mulher e a minha filha para Sevilha. O apoio delas foi determinante. Elas acreditaram sempre. Diziam-me que iria conseguir.

Chegámos a Sevilha por volta das 9 horas da noite. Estava expectante. O sábado seria um dia decisivo, mas também cansativo. Dia de levantar os dorsais na FIBES, dar um passeio curto por Sevilha e jantar em casa da Laura. Acordei bem-disposto! Conseguia andar normalmente embora ainda com dor. Fiz os exercícios de alongamento, apliquei água quente… sentia-me melhor e mais confiante!

Depois de nos juntarmos à Laura e à família, acabada de chegar de Portugal, fomos de imediato para a FIBES. Encontramos a Rosa Mota, tiramos fotos e falamos um pouco com ela. Um exemplo de humildade, simpatia, de dedicação ao atletismo e ao país. Grande campeã! – Disse-nos que íamos conseguir. A meta era já ali…

Jantamos descontraidamente no apartamento da Laura. Muita massa… Íamos precisar de armazenar carbo-hidratos para o dia seguinte. Porque a dor insistia em não desaparecer totalmente aceitei um Voltaren que a Laura me ofereceu. Regressamos cedo a casa. Voltei a fazer os tratamentos que o João aconselhou. Ates de dormir preparei tudo para o dia seguinte. Equipamento, gel, barritas… Tudo como fazia nos treinos. Descansei bem!

No domingo acordei bem-disposto e confiante. A dor estava lá, mas era suportável. Resolvi correr com meias de compressão. Tentei focar-me na chegada à meta. Algo nervoso, mas preparado para os 42,195 metros que me esperavam. O tempo estava muito fresco, tal como eu gosto. Não suporto o sol quando corro. Pequeno-almoço tomado sem novidades na ementa para não ter surpresas. Às 7 horas e 30 minutos lá estava eu à porta do hotel à espera do Filipe (marido da Laura) que nos iria levar à linha de partida. A logística combinada de véspera não podia funcionar melhor. Obrigado Filipe! – Tal como o João tinha dito, estava na linha de partida. A minha dúvida era quantos kms. o meu gémeo iria suportar? – A dor que senti no último treino estava bem presente na minha cabeça. Será que a iria sentir de novo? – Sabia que se ela aparece-se teria de desistir.

Procurei não pensar muito nisso e cerca de 45 minutos antes, eu e a Laura preparávamo-nos para a partida. Estávamos em caixas de partida diferentes. Despedimo-nos. Dissemos um ao outro que a meta seria o nosso próximo ponto de encontro e à hora prevista, 8 horas e 30 minutos partimos para a aventura.

Nos primeiros 15 kms. senti-me bem, procurei companhia de alguém que fosse no meu ritmo, talvez um pouco mais rápido (aproximadamente 5,48’/Km). Fui com um grupo de portuguesas bem-dispostas até cerca dos 15 kms, altura em que tive de ir à casa de banho, teve de ser. Acabei por perder algum tempo e a partir daí quebrei um pouco o ritmo, mas mantive-me até à meia maratona numa média a rondar os 6 minutos por km., o que era muito bom.

Por volta dos 32 kms., não sentia qualquer dor, mas as pernas começavam a ceder. Acreditei que iria conseguir chegar ao fim. A alimentação com sólidos foi essencial. Desta vez levei comigo umas pastilhas de sal para prevenir a perda de eletrólitos e o consequente aparecimento de cãibras. Em Madrid esse tinha sido o meu problema. Resultou em pleno.

Aos 35 kms, a 7 do fim, as coisas começaram a complicar-se. É aquele momento em que o corpo pede para parar e a cabeça se esforça por não ceder. Estava agoniado com tanto gel e tanta coisa que ingeri. Porém, sabia que era importante regular a temperatura corporal, hidratar-me com frequência, alimentar-me, perceber se o meu corpo estava a absorver os alimentos. Tudo isto, seria agora decisivo para combater a fadiga muscular e mental.

Sentia dores fortes nos músculos, as pernas pesavam e nessa altura socorremo-nos de ardilosos pensamentos sobre o que falta ainda percorrer. Afinal 7 kms não é assim tanto… Revemos os treinos que fizemos de 5, 7, 10 kms., os percursos que fizemos e como nos sentimos quando terminávamos… Tudo serve para nos mentalizarmos, para acreditarmos que é já ali… Mas um km. é um km. e o desgaste era já muito.

Ao passar pela Praça de Espanha a claque estava à minha espera. Quase não as vi. A minha mulher e a minha filha chamavam por mim. Voltei atrás e peguei na bandeira que a Maria tinha na mão. Ela disse-me: “Pai, vais levar a bandeira até ao fim? Ainda faltam 7 kms…” – Nem pensei nisso, peguei e segui até à meta.

A parte final desta magnífica prova é extraordinária. Há muita gente a apoiar-nos, a gritar pelo nosso nome. Pessoas que saem de casa de manhã com cartazes de apoio aos participantes. Ficam ali até ao fim a gritar pelos nossos nomes… (no meu caso trazia-o a Bolt na tshirt). Foi Lindo!

Com o estádio no horizonte, a poucos metros do túnel, emocionei-me… Percebi que os limites, somos nós que os criamos. Se acreditarmos, é possível. Passei a meta com um tempo de 4:29:10, a uma média de 6:21/Km. Ficou dentro do que tinha planeado. Não é um grande tempo, mas para mim foi muito importante. O primeiro objetivo era terminar bem-disposto, desfrutar da corrida, divertir-me, só depois vinha o segundo objetivo. Fazer um tempo inferior a 4:30. Conseguimos!

Agradeço à minha família. Sem ela seria mais difícil alcançar este objetivo. À Laura, companheira e amiga de tantas corridas. Um agradecimento especial ao João Raimundo, da Physioclem. Sem ele, provavelmente seria difícil estar em Sevilha. Obrigado pelo teu profissionalismo.

Tinha pensado parar com as maratonas, pela exigência que elas impõem. Porém, o que senti desta vez foi mais forte. Para o ano vamos fazer outra num outro sítio.

João Mota (03-03-2018)

Adolescência

A adolescência é um período de transição da vida infantil para a fase adulta. Trata-se de um momento crítico do desenvolvimento, no qual – além das mudanças físicas definitivas – o indivíduo vai construir novos valores e vivenciar experiências afetivas e sociais que necessitam de outros recém adquiridos recursos psíquicos. A formação de uma identidade adulta e o enfrentamento de conflitos gerados pela perda da infância e o ingresso numa nova etapa são aspetos centrais dessa fase. Também para os pais o momento é crucial. Reconhecer que os filhos cresceram e estão prontos (ou quase prontos) para seguir adiante não é um processo fácil. Sobre o tema, deixo um excelente artigo do psicanalista David Levisky.

Adolescência

Por David Levisky*

A adolescência é um fenômeno universal, presente desde o surgimento do homem simbólico. Trata-se de um período crítico do desenvolvimento humano por ocasião da passagem da vida infantil para a vida adulta. Ela decorre das transformações hormonais revolucionárias responsáveis pelo crescimento e manifestações da sexualidade adulta com o inicio da puberdade, que gera mudanças primárias e secundárias da sexualidade. As primárias, com o surgimento da menstruação – fruto da capacidade de ovulação e seu ciclo na menina e da ejaculação com a produção de espermatozoides no menino. As secundárias se caracterizam pela distribuição dos pelos, gorduras, seios, pênis, mudanças de voz, peso e estatura.

O fenômeno central da adolescência é a busca da identidade adulta. Nesse processo de transição há uma crise oriunda de conflitos gerados pelas perdas da vida infantil, do corpo infantil e dos pais da infância até a aquisição de novos objetos de amor, de múltiplas experiências afetivas, intelectuais e sociais. Renovação de valores, de ideais de si, da autoestima e de recursos para lidar com as realidades internas e externas e maior tolerância às frustrações fazem parte desse porvir. Vivem ambivalências e contradições e tentam integrá-las em um sentimento de si, para serem capazes de conter indecisões, dúvidas, incertezas que requerem tempo e experiência de vida na busca de maior autonomia.

Eles atravessam fases depressivas, impulsivas, explosivas, passivas, hiperativas, momentos de onipotência, de negação da realidade, de inconsequência e baixo teor de responsabilidade até que uma sucessão de experiências exitosas e negativas contribuem para a construção de recursos psíquicos para desenvolver uma percepção mais clara de suas possibilidades e limites. A configuração de uma boa autoestima é fator fundamental na elaboração e evolução da personalidade e da identidade. Necessitam incorporar em seu eu aspectos masculinos e femininos da personalidade; tarefa complexa que depende de fatores intrínsecos dos jovens e de suas relações com os pais e sociedade durante a vida.

O tempo de duração e término da adolescência dependem de fatores múltiplos e implicam requisitos impostos pela sociedade para considerar um indivíduo como adulto. Nas culturas indígenas, por exemplo, era necessário – uma vez atingida a maturidade reprodutora –, ser capaz de enfrentar os ritos de passagem que definiriam as condições de ser adulto para aquela sociedade e cultura como: saber caçar, pescar, cultivar, cozinhar, lutar, defender sua família e território.

Nas sociedades contemporâneas os ritos de passagem estão diluídos entre os múltiplos recursos a serem desenvolvidos para fazer parte da vida adulta. Não é suficiente alcançar a capacidade reprodutora e ter uma profissão. É necessário aprender a dirigir carro ou moto, passar no vestibular, aprender línguas, fazer mestrado e, se possível doutorado e pós-doc. Tudo isso faz com que o período de transição se alargue, podendo chegar tardiamente. Alguns atingirão a plena maturidade somente após os 35 anos, constituindo o que alguns autores chamam de “geração canguru”. São jovens que não querem e não precisam abandonar a casa dos pais para terem uma vida afetiva, social, profissional autônomas. Vivem uma independência relativa às suas conveniências. Conservam os privilégios da vida adolescente e querem usufruir das vantagens da vida adulta. O alargamento do tempo de vida dos pais tende a criar condições facilitadoras para a permanência dos filhos em casa. Pais e filhos podem formar um conluio inconsciente que protela a entrada dos filhos na plenitude da vida adulta.

Pode-se afirmar que o término da adolescência é variável e dependente de fatores psicológicos, sociais, econômicos, culturais, religiosos, políticos e históricos de cada sociedade dentro de sua cultura.

A adolescência é um período de transição sempre turbulento – crise da adolescência – tanto para os jovens quanto para as famílias. A turbulência dos jovens advém não só das transformações orgânicas, mas, também, dos processos de mudanças psicológicos, sociais, econômicos, políticos, religiosos e históricos que interferem na constituição do aparelho psíquico, da vida afetiva e social.

Ao se desvencilharem do corpo infantil, dos pais da infância e do seu próprio modo de funcionamento enquanto crianças necessitam assimilar novas experiências afetivas com a descoberta de novos objetos de gratificação amorosa e sexual, definição da identidade sexual, capacidades intelectuais e da vida em geral. Processos que os capacitam a lidar com recursos criativos para lidar com incertezas, dúvidas, frustrações e decisões ao enfrentarem novos desafios.

Durante essa fase de transição, há um enfraquecimento do ego, isto é, das funções que administram as relação do jovem com ele mesmo e com a vida exterior. Neste período o jovem se torna vulnerável à emergência de quadros comportamentais que lembram desvios (patologias), visto que ficam impulsivos, prepotentes, tendem a negar a realidade, não medem adequadamente as consequências de seus atos e são, por natureza, instáveis, insaciáveis e pouco responsáveis. A intensidade desses fenômenos se agrava quanto mais complexo e sofrido tiverem sido os primeiros anos de vida.

Com o enfraquecimento do ego – das capacidades de administrar os vários elementos psíquicos que o compõe – há uma tendência a que tais conflitos do passado interfiram na organização dos sentimentos, na forma de ser, sentir, pensar e agir. A adolescência é considerada como um segundo nascimento – uma oportunidade para reconfigurar e reordenar valores, formas de lidar com as angústias, projetos e recursos para alcançar formas de realização. A primeira oportunidade para o desenvolvimento adequado da atividade psíquica começa no início da vida e até antes mesmo da criança nascer, no imaginário dos pais.

Na adolescência, o jovem tem condições para adquirir novos valores e desenvolver a capacidade de ser continente de seus afetos, sonhos, desejos, fantasias, frustrações e realizações. São também capazes de reparar, refazer erros cometidos e escolhas inadequadas de caminhos. Para isso é fundamental que sua autoestima seja preservada e revitalizada. Sua inserção social é significativamente diferente quando eles se sentem úteis, valorizados e participativos da vida social.

Há aspectos na adolescência que se modificam tão rapidamente como a moda e o linguajar. Outros, se modificam lentamente como valores, ideais, filosofias de vida, modos de lidar com o sofrimento psíquico e formas de se defender ou de enfrentar situações. Há, ainda, mudanças tão lentas que parecem imutáveis, mas que se transformam no longuíssimo tempo como a elaboração do Édipo. A metabolização das relações triangulares entre filhos, (mãe) funções maternas e (pai) funções paternas tendem a ser muito lentas.

As famílias também passam por um grau de transtorno diante das necessidades de se desvencilharem do filho da infância até que possam reconhecer o desenvolvimento do filho(a) e incorporar que ele(a) não necessita mais dos cuidados dos pais da infância.

A delinquência na adolescência é reflexo de falhas precoces nas relações afetivas do início da vida e que emergem nos comportamentos inconscientes durante a crise da adolescência.

Uma sociedade na qual a desfaçatez e a corrupção são normas de convivência, elas servem de modelo de identificação para jovens em plena reestruturação de sua personalidade. A delinquência pode ser um grito de alerta para aqueles que a escutam como “eu existo, eu quero ser considerado, alguém me tirou esse direito e condição”. Nestes jovens a ferida da autoestima vem de longa data e se transforma em um modo de ser no mundo. Surge uma dose de esperança quando medidas psicosocioeducativas são tomadas com vistas à reinserção psicossocial.

Quando se vive num país carente de pai e mãe simbólicos, onde os elementos internos e externos reguladores da vida social são fracos ou ausentes, autoriza-se as várias formas de violência.

A democracia interna e social dependem da eterna vigilância. Entenda-se, da eterna consciência necessária e desejável para se alcançar o equilíbrio entre os elementos construtivos e destrutivos que estão sempre presentes em todos nós. É na adolescência que se pode ter vivências que facilitam o aprender com as experiências no intuito de simbolizar, sublimar e de modular os impulsos para a inserção no convívio psicossocial.

Onde há um adolescente é necessário que haja um adulto (pai, mãe, professor, tio, padrinho, amigo) mais experiente que o confronte no sentido de refletir e ponderar sobre seus atos impulsivos. É da existência do conflito que o jovem desenvolverá pontos internos de referência para analisar e modular suas ações e valores. O adolescente contribui para o desenvolvimento dos pais e da sociedade adulta por ser a parte mais ativa e renovadora da sociedade. Crescemos com as confrontações dos jovens que nos fazem ver e pensar diferentemente do que estamos acostumados ao introduzirem novas formas de ser, sentir, pensar e agir. Simetrias e assimetrias nas relações, limites entre público e privado, noções de liberdade versus responsabilidades estão presentes e colocam os jovens em confronto consigo mesmos, com seus pais e a sociedade da qual fazem parte. São energias que mobilizam e dão sentido ao viver criativo.

* David Levisky é psicanalista didata da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e tem especialização nas áreas da Infância e da Adolescência. É PhD em História Social (USP).

A criança deve dormir na cama dos pais?

— Mãe, fazes-me companhia até eu adormecer?
— Sim, filho. Ficarei contigo até ao dia em que fores crescido o suficiente para já não precisares de mim para adormecer.
— Obrigado, por me ajudares com os meus medos de pequenino. Um dia quando for grande vou ser o maior e o mais forte e lembrar-me-ei da tua paciência. E estarei lá para ti quando precisares.

Sublinho: “…fazes-me companhia até eu adormecer?”

Retirado do blog http://pedratoque.blogspot.pt/ de Sofia Pracana.

Durante as sessões de atendimento psicológico e mesmo nas oficinas que vamos realizando com pais, deparamo-nos frequentemente com um grande número de crianças que dormem com as mães, e, embora menos vezes, com os pais. As idades são diversas e os motivos também, alguns são ditos outros, reparamos que os pais têm dificuldade em expressar e muitas vezes preferem ocultar.

Após o nascimento de um filho, altera-se a dinâmica do casal e é relativamente frequente que a relação do casal deixe de ser privilegiada. É verdade que existe um conjunto de situações que se vão modificando e urge tomar providências.

Depois de um dia cansativo de trabalho, e após cumprir outras tantas tarefas, a hora de descansar é sagrada – uma necessidade para recarregar as baterias. Contudo, para muitas famílias, a noite nem sempre é uma altura de sossego e muitos pais têm o seu repouso interrompido pelo choro do filho, no quarto ao lado, ou porque este os chama para a sua cama. Acontecimentos pontuais deste tipo não merecem tanto a nossa atenção. Porém, quando a situação começa a repetir-se, é necessário que os adultos pensem sobre o assunto e que encontrem estratégias para ajudar a criança a sentir-se segura no seu próprio quarto independentemente da idade.

Uma das primeiras coisas a analisar é perceber se os pais estão, realmente, decididos a delimitar o espaço que é do casal e o que é da criança. Muitos pais, para facilitar a vida ou mesmo por se sentirem satisfeitos e seguros tendo os seus filhos tão próximos, criam nas crianças o hábito de dormir com eles. Os filhos, claro, percebem o quanto isso é agradável e normalmente querem repetir a experiência sempre que possível.

Mais tarde, quando as crianças crescem e a partilha da cama se torna incómoda, as famílias mobilizam-se para tentar estabelecer uma nova dinâmica, algo que nem sempre é fácil. No entanto, é fundamental ser firme e estabelecer a regra: as crianças necessitam de dormir sozinhas. Só devem ser abertas exceções em ocasiões muito excecionais, por exemplo, se a criança está doente e requer cuidados especiais, é aceitável que a mãe ou o pai esteja mais próximo. Ainda assim, o adulto é quem deve passar para o quarto do filho e dormir numa cama separada, nunca o contrário.

É importante existir este rigor, afinal, quando cada um dorme no seu próprio espaço, todos nós descansamos melhor. A privacidade do casal é outra questão que deve ser preservada, assim como a saúde da criança. O casal precisa de ter o seu espaço para conversar sobre questões íntimas, discutir os problemas do dia a dia, sem atrapalhar o sono do filho. E, obviamente, é indispensável que eles tenham um momento a sós para manter a vida sexual ativa. O comportamento e a saúde da criança podem sofrer as consequências do hábito de dormir com os pais. A criança pode tornar-se insegura, dependente e ter até o seu desenvolvimento físico pode ser prejudicado, por não dormir bem como deveria, assim como o rendimento escolar também pode sofrer alterações.

Em síntese, da teoria à prática. desde os seis meses, ou até antes, as crianças devem ser acostumadas a adormecer no seu próprio quarto, e ali permanecer durante toda a noite. Até aos seis meses, é aceitável que a criança permaneça mais próxima da mãe por causa da amamentação. Nesse período, não há qualquer inconveniente que o filho durma no quarto dos pais, mas sempre na sua cama/berço. A partir daí, a criança deve dormir no seu próprio quarto.

É indispensável que se estabeleça um horário para a criança ir para a cama, todos os dias. O ideal será criar um ritual, que deverá ser mantido inclusive nos finais de semana. É importante ficar de olho no relógio e ir desacelerando o ritmo da casa, aos poucos. Devemos dizer à criança que está na hora de dormir, levá-la para lavar os dentes, colocar o pijama e, em seguida, ajeitá-la na cama ou no berço. Os bebés adormecem mais facilmente quando são embalados com uma canção de “embalar”, enquanto as crianças mais velhas costumam apreciar uma boa história. Alguns pediatras referem que o mais importante é preparar a criança para adormecer sozinha, sem segurar na mão ou balançar no colo.

Se perceber que a criança está cansada, deve interromper a música ou a história, dar-lhe um beijo de boa noite e deixar o quarto. A criança irá habituar-se a adormecer sozinha. Assim, se ela acordar durante a noite e não encontrar um adulto por perto, não irá desesperar, vai acabar por adormecer novamente sem necessitar de acordar os pais.

Ainda assim, se mesmo com o esforço dos pais em criar um ambiente propício ao sono no quarto da criança, esta continuar resistente à mudança, será imprescindível assumir uma atitude mais firme. À revelia das crises de choro ou de birra do filho. É normal as crianças encontrarem os pontos fracos dos seus pais e usarem isso a seu favor. Muitos adultos acabam por cair nessas armadilhas e vão superprotegendo os seus filhos, com medo de frustrá-los ou de os fazer sofrer. Contudo, ao agir assim, eles contribuem para a formação de indivíduos inseguros, sem iniciativa e impreparados para lidar com as adversidades naturais da vida.

Ao invés, deve explicar com amor, paciência e de forma coerente, os motivos pelos quais ela deve dormir no próprio quarto, usando uma linguagem apropriada para a idade. Deve ser persistente. A orientação é que a criança seja mantida no seu próprio quarto a todo custo e que seja levada de volta ao seu espaço tantas vezes quanto acordar. É lá que os pais devem tentar fazê-la adormecer novamente. Na prática, muitos adultos acabam por desistir de usar essa tática, rendem-se ao cansaço e dormem com o filho, na cama deles ou na da criança. É compreensível. Porém, é preciso levar em conta que, nas próximas noites, a criança voltará à cama dos pais ainda mais determinada a ficar com eles.

Outra dica importante: durante as tentativas de ajudar a criança a adormecer, jamais acenda a luz ou fale alto, isso pode despertá-la ainda mais. No escuro e com voz suave, explique que está tudo bem, que ainda é noite e é hora de dormir. Fique um pouco no quarto da criança até ela se mostrar sonolenta novamente. Avise que estará por perto caso ela venha a precisar, mas saia antes dela adormecer. A repetição dessa rotina é que vai consolidar o novo hábito e garantir bons sonhos para todos.

Em jeito de conclusão e se tivesse que eleger o item mais importante, diria, como Aldo Naouri, que o slogan “a criança acima de tudo” deverá ser substituído por “o casal acima de tudo”. Tal como ele acredito que a saúde física e psíquica das crianças fabrica-se na cama dos pais e é porque isso muitas vezes não acontece que existem tantos divórcios, e depois a vida torna-se muito mais complicada para a mãe, o pai e a criança. Sempre que elas e eles decidem privilegiar a relação de casal, estão ao mesmo tempo a proteger a criança.

João Mota

– A Sociedade Portuguesa de Psicoterapias Construtivistas (sppc) tem vindo a realizar entrevistas na área das psicoterapias, e que aqui pode visionar:
Óscar Gonçalves – Psicoterapia e Neurociências – Parte I, II
Isabel Narciso – Conjugalidades – Parte I, II, III
Carla Machado – Violências e Vitimização – parte I e II

Robert Niemeye – Empatia e compaixão (no menu Multimédia)

Para assistir às entrevistas clique aqui

Psicoses

O que define a situação psicótica de um indivíduo é o fato de que, em algum grau de intensidade, ele está rompido com a realidade. Isso ocorre em três categorias:

• Condições psicóticas
• Estados psicóticos
• Psicoses propriamente ditas

 

CONDIÇÕES PSICÓTICAS

Dizem respeito à presença de intensos núcleos psicóticos (corresponde ao que Bion chama de “parte psicótica da personalidade”, a qual, em estado latente e em em grau moderado, faz parte do mundo interno de qualquer pessoa) que estão subjacentes a certas neuroses, como, as obsessivas, fóbicas ou histéricas graves. As pessoas com essas condições psicóticas não evidenciam com nitidez uma ruptura com a realidade, no entanto são potencialmente vulneráveis a essa possibilidade, por possuirem um elevado grau de ansiedade, que está contida pela sua organização defensiva adaptativa.

 

ESTADOS PSICÓTICOS

Designam os pacientes que, sem ser francamente psicóticos, apresentam um relevante nível de regressividade. Esse tipo de psicotismo aparece na clínica nos estados borderline, em personalidades demasiadamente paranóides ou narcisistas, em perversões, psicopatias, drogadições, hipocondrias graves, etc.

 

PSICOSES PROPRIAMENTE DITAS

Indicam que o juízo crítico e o senso de realidade da pessoa estão seriamente prejudicados. Compreendem três tipos: Ezquizofrenia, psicoses afetivas ou PMD e psicoses orgânicas.

EZQUIZOFRENIA

O termo “esquizofrenia” tanto pode designar uma florida reação psicótica aguda (a qual, se bem manejada, pode ser de um excelente prognóstico, inclusive o de plena recuperação e preservação da personalidade sadia), como pode indicar um processo insidioso e sem sintomas ruidosos, mas que podem ser irreversíveis e de péssimo prognóstico.

PSICOSES AFETIVAS

As psicoses afetivas, clinicamente, podem ser unipolares ( os surtos psicóticos são unicamente de natureza depressiva ou maníaca) ou bipolares (há uma alternância entre as duas formas).

A forma maníaca (ou hipomaníaca, em que os sintomas nem sempre são claramente percebidos pelos outros) se apoia no clássico tripé: controle, triunfo e desprezo, sendo que, além disso, há uma intensa instabilidade afetiva e uma aceleração do pensamento e da conduta.

A forma depressiva, pelo contrário, manifesta-se por uma lentidão e um aplastamento geral, sendo que a auto-estima cai a um grau zero, o que representa um sério risco de suicídio.

As psicose afetivas têm uma nítida etiologia endógena, de natureza constitucional hereditária, e costumam responder bem a um plano terapêutico que combine os recursos da psicoterapia com os modernos psicofármacos, como os antidepressivos e os produtos com sais de lítio.

PSICOSE ORGÂNICAS

São aquelas que podem resultar de traumatismos cranianos, bem como de acidentes vasculares cerebrais, ou de doenças como sífilis, ou as degenerativas do tipo arteriosclerose cerebral, doença de Alzheimer, senilidade, etc.

Representações Sociais das Comunidades Cigana e Não Cigana da Lameira (Alcobaça) – Implicações para a integração interétnica

João Mota¹, Alberto Guerreiro²,Sandra Gonçalves³ & Milton Dias⁴

1. Mestre em Psicologia Clínica, Psicólogo Estagiário na Fundação Maria e Oliveira e na Câmara Municipal de Alcobaça

2. Doutorando investigador associado do CEHFCi – Universidade de Évora, Antropólogo na Câmara Municipal de Alcobaça

3. Licenciada em Serviço Social, Centro Cénico da Cela

4. Licenciado em Sociologia, Sociólogo na Câmara Municipal de Alcobaça

Resumo: Neste artigo pretendemos evidenciar, com base num estudo do bairro da Lameira em Alcobaça, onde portugueses ciganos e não ciganos vivem lado a lado (aldeia da Lameira), algumas das representações que cada um dos grupos tem de si próprio e do outro. No caso da comunidade cigana encontramos um estigma com raízes históricas profundas. Procurando saber até que ponto se têm ou não verificado avanços no interconhecimento e na proximidade social de ambos os grupos, considerou-se uma amostra, constituída por 50 participantes, 25 da comunidade Cigana do bairro da Lameira e 25 da comunidade Não-Cigana da aldeia da Lameira, dos 12 aos 65 anos. Os resultados evidenciaram que a relação entre estes conjuntos próximos territorialmente, vivendo nos mesmos espaços (lojas, cafés, ruas), é sinalizada pela separação relacional e social assente em estereótipos, representações interétnicas divergentes, conflitos latentes e, em alguns casos, efetivos entre os dois grupos.

Palavras-chave: Ciganos; Estigma; Estereótipos; Preconceitos; Alcobaça

INTRODUÇÃO [1]

Este estudo foi realizado no âmbito do “Projeto Romá”. Uma iniciativa do Município de Alcobaça que incide sobre a comunidade cigana residente no concelho. Os seus principais objetivos foram: garantir uma efetiva proximidade com a comunidade, essencialmente com a população de etnia cigana do concelho de Alcobaça, identificando as suas problemáticas, sensibilizando as partes envolvidas e respeitar assim as várias formas de poder organizado.

O trabalho a desenvolver com a comunidade cigana assentou numa base de confiança mútua, aprofundando o conhecimento sobre a sua forma de agir, as suas raízes culturais e as suas representações e perceções face aos seus pares e aos não ciganos, bem como as representações que a comunidade em geral tem acerca da comunidade cigana.

Como refere Bonin (2000), “viver em grupo já é difícil, mas o mais problemático é tentar conviver com grupos que têm diferentes regras de relações e de poderes” (p. 65).

Com este projeto, pretendeu-se contribuir para uma mudança qualitativa dos comportamentos e atitudes da etnia cigana e não-cigana, necessários à vivência em grupo e em sociedade numa perspetiva intercultural; apoiar a mudança de atitudes da sociedade em geral para com a etnia cigana; promover a dignificação da sua imagem; contribuir para o conhecimento e compreensão das formas e processos da escola, enquanto instituição e organização no trabalho com a diferença cultural; compreender as razões dos baixos níveis de escolaridade, do afastamento da escola, e os processos de socialização e educação familiares e redes de sociabilidade Interétnica, a sua relação com o mercado de trabalho e a forma como se processa a inserção dos/as jovens ciganos na vida ativa; constituir uma equipa multidisciplinar e multissectorial, formalizada numa relação de parceria com os serviços da comunidade, que funcione como agente facilitador da resolução de problemas e como agente de mudança social; criar oportunidades para a inserção da população cigana.

As fracas competências aos níveis do “Ser”, do “Estar”, do “Fazer”, do “Criar”, do “Saber” e do “Ter”, no seio da comunidade cigana exigiram estratégias “curativas” que obrigaram a uma intervenção integrada envolvendo diversas valências. “A escolarização das crianças está numa encruzilhada” (Thomas Acton, citado por Costa, 1996, p.47). A família é a primeira instituição educativa. É a família que ensina a criança a conhecer o seu corpo, a língua, as relações com as pessoas e objetos, os valores e atitudes, as tradições e os costumes. A sua personalidade forma-se na interação familiar. “… a família, é e sê-lo-á, sem duvida por muito tempo a mais pequena célula no seio da qual o ser humano se socializa no inicio da sua vida” (Georges, 1990, p.60).

Apesar da comunidade cigana considerar a família como a primeira instituição educativa, cabendo aos pais ciganos fornecer uma educação que promova a autonomia, a responsabilidade e os valores comunitários, sendo a escola, para a etnia cigana, uma instituição algo estranha que transmite normas que o cigano não compartilha, parece mais fácil começar pela escola, propondo a mudança aos mais novos através de atividades inovadoras e criativas num contexto não formal, com acompanhamento sistemático de técnicos habilitados.

É neste contexto que o projeto Romá pretendeu intervir, atuando e interagindo desde Outubro de 2011 com a comunidade cigana de Alcobaça. A necessidade da presente iniciativa visa dar resposta profissional à solicitação de pesquisa e ação sobre a «comunidade cigana do Concelho de Alcobaça». Trabalho esse a tomar lugar num âmbito técnico e científico mais transversal e que deverá contemplar as várias disciplinas/valências essências à sua concretização como a ação e educação social, a sociologia, a antropologia, a psicologia clínica e social e a educação intercultural. O desenvolvimento do trabalho compreendeu dois momentos centrais (preparação e ação) que se subdividem em 5 fases (2 preparatórias e 3 executórias):

Fase 1 (P1: Preparatória) – O estabelecimento de um pré-diagnóstico da realidade cigana em Alcobaça que teve como suporte níveis de investigação desenvolvidos anteriormente sobre este tema, bem como o manancial informativo disponibilizado pelas entidades que no terreno desenvolvam já um trabalho contínuo junto desta comunidade. No fundo, trata-se de recolher todo o reportório informativo possível de modo não somente criar uma base de dados Sócio Demográfica atualizada mas sobretudo como meio de preparação a ação a desenvolver.

Fase 2 (P2: Preparatória) – Complementar ao pré-diagnóstico, a ativação de um Inquérito Sócio Demográfico e um levantamento das representações sociais da comunidade cigana em relação à comunidade autóctone local e vice-versa. Os dados coligidos pelo inquérito são importantes uma vez que nos permitem encarar o terreno com mais conhecimento sobre a realidade que envolve a perspetiva interétnica.

Fase 3 (E1: Executória) – A primeira fase executória compreendeu um trabalho de investigação antropológico ao nível da sociografia da etnia cigana. Fundamentou-se na caracterização etnográfica da comunidade cigana Alcobacense e beneficiou da parceria da área da sociologia e psicologia social. A tarefa centrou-se na análise identitária do «outro» cigano, definindo e contextualizando estereótipos e estigmas culturais e compreendendo, a la limite, o lugar de outsiders de referência.

O projeto terá ainda mais duas fases executórias:

Fase 4 (E2: Executória): A segunda fase executória complementa a primeira e deverá ter como fim o objeto central da investigação e ação antropológica que se funda no descortinar dos processos inter-identitários (relação da comunidade com a sociedade local). Para o sucesso desta ação torna-se fundamental a obtenção dos resultados da segunda fase preparatória (inquérito das representações sociais). Por sua vez, a concretização desta fase permitirá a efetivação da fase seguinte que se centra no despoletar de níveis de proximidade interétnica.

Fase 5 (E3: Executória): A terceira fase executória deverá então compreender a aplicação do conhecimento adquirido em projetos de proximidade interétnica sustentada em ações de programação cultural, educativa e social que correspondam em última análise à valorização e sensibilização para a cultura étnica cigana no concelho de Alcobaça. Esta ação deverá ter uma expressão material junto da comunidade (através de exposições, conferencias, workshops, encontros, reuniões, publicações, etc.). De referir que estes projetos deverão ser pensados nos dois sentidos da sociedade Alcobacense: da comunidade local para a comunidade cigana e da comunidade cigana para a comunidade local.

As relações entre o indivíduo e a sociedade são complexas e envolvem diversos fenómenos, entre os quais podemos destacar os sistemas de valores e crenças. Estes sistemas, ancorados na cultura, contribuem para a construção da realidade e orientação das ações dos indivíduos nos diferentes contextos sociais. Assim, pensar as relações intergrupais nesta perspetiva implica considerar o contexto cultural característico de cada grupo social, procurando no seu percurso histórico as estratégias que possibilitaram a construção de determinadas práticas, já que “não podemos compreender nenhuma realidade social sem conhecer o contexto sócio histórico em que se envolve” (Casas, 2005, p. 42).

Assim, optamos por iniciar a intervenção na comunidade cigana do Bairro da Lameira (Alcobaça). Um grupo com poucos focos de inserção na comunidade local, vivendo lado a lado, habitando por vezes os mesmos espaços (lojas, cafés, ruas) com a comunidade não cigana da aldeia da Lameira.

Num primeiro momento, foi dada prioridade ao contacto com as famílias, ao estabelecimento de laços de confiança e de relações de proximidade, através da realização de um questionário sociodemográfico a toda a comunidade; a promoção do saber estar em grupo e do reconhecimento de competências pessoais; a motivação das crianças e famílias através do apoio escolar (demonstrando-lhes os benefícios da escola no seu projeto de crescimento); a promoção um clima adequado ao sucesso escolar (incentivando e reforçando a participação das famílias ciganas no processo educativo); Identificando as figuras de liderança das famílias (sensibilizando-as para a necessidade de efetuarem algumas mudanças); o levantamento de conflitos existentes – origem e motivo, dentro da comunidade e entre comunidade cigana e não–cigana; a prevenção e combate à frequência de ambientes de risco e adoção de comportamentos desviantes por parte das crianças e jovens (ajudando na promoção de atividades de ocupação de tempos livres seguras e saudáveis). Estas ações resultaram na realização de um documentário videográfico denominado “Volta das Mós”.

A população de etnia cigana do Bairro da Lameira começou a ocupar o Bairro há cerca de 12 anos. Grande parte das famílias que hoje aí vivem é originária de várias zonas de Lisboa. O motivo que levou esta população a sair de Lisboa e a fixar-se em Alcobaça teve origem num conflito entre famílias de etnia cigana. Nessa altura e segundo as “leis” ciganas, para que a “lei de sangue” não fosse cumprida, procedeu-se à divisão de territórios cabendo à família lesada decidir os limites territoriais da família infratora. Neste caso, estas famílias (infratoras) foram obrigadas a deixar Lisboa sendo obrigadas a ir para norte. Segundo o relato de Maria de Fátima (58 anos) e António Mendes (61 anos), foi um familiar que lhes indicou as terras de Cister para iniciarem uma nova vida. Depois de ocuparem vários locais em Alcobaça, esta família viria a fixar-se no Bairro da Lameira bem junto à aldeia da Lameira. Algum tempo depois, juntaram algum dinheiro e compraram um terreno onde fizeram a sua atual casa (barraca). Só mais tarde chegaram as restantes famílias. Construíram casa e fixaram-se no Bairro da Lameira. Os tempos de permanência no Bairro são diferenciados e ainda hoje as migrações são frequentes.

O estabelecimento das fronteiras entre quem “somos”, ou endogrupo, e quem “não somos”, ou exogrupo, permite a compreensão e ordenamento da realidade. É através deste processo de categorização social, que decorre da capacidade cognitiva e valorativa que aplicamos ao apreender os elementos disponíveis nos diversos contextos, que elaboramos nossas representações acerca do outro e de nós mesmos. Essa distinção é mediada pela comparação social que se processa no confronto entre o “próprio grupo” e o “grupo de relação” (Tajfel, 1983). As práticas empreendidas pelo próprio grupo e pelos outros grupos com os quais se relaciona são, então, orientadas por uma tendência à atribuição de características e valores negativos aos exogrupos e positivação das características relacionadas ao grupo de pertencimento, bem como uma constante avaliação desta pertença, que podem incluir, “um componente cognitivo, no sentido em que se sabe que pertence a um grupo; um componente avaliativo, no sentido em que a noção de grupo e/ou de pertença a ele pode ter uma conotação de valor positivo ou negativo; e um componente emocional… dirigidas para um grupo próprio e para outros com os quais tem certas relações” (Tajfel, 1983, p. 261).

Assim, com base em conteúdos semânticos, junto de indivíduos ciganos e não-ciganos, procurou-se captar os sistemas de valores de ambas as comunidades e os significados e condutas associados a cada valor, tentando fomentar indicadores sobre a estrutura dos valores comuns e diferenciais de ambas as comunidades, possibilitando a compreensão das características diferenciadoras e assimiladoras de ambas as comunidades.

METODOLOGIA

Participantes

Amostra constituída por 25 Indivíduos da Comunidade Cigana dos 12 aos 65 anos, residentes no Bairro da Lameira (Concelho de Alcobaça) e 25 indivíduos da Comunidade Não-Cigana da mesma faixa etária e da localidade da Lameira, também do Concelho de Alcobaça.

Entre os participantes da Comunidade Cigana e Não-Cigana, 13 eram do Sexo Feminino e 12 do Masculino, estando 8 na faixa etária compreendida entre os 12 e os 18 anos e os 17 restantes, na faixa dos 19 aos 65 anos (utilizando método de 50% da população de cada faixa etária/sexo mais um).

Entre a Comunidade Cigana, a média de idades foi de 29 anos e a escolaridade foi em geral baixa, não ultrapassando o 6º ano. Na Comunidade Não-Cigana a média de idades foi de 32 anos, enquanto a escolaridade foi bastante diversificada (1º, 2º, 3º e 4 Ciclos e Licenciatura).

Material

Os instrumentos de recolha de dados foram concebidos em função dos objetivos traçados. A metodologia foi composta por uma entrada de carácter descritivo e experimental, potenciada pela via de entrevista estruturada a partir de um inquérito rígido e direto, baseado em conteúdos semânticos, realizado junto de indivíduos ciganos e não-ciganos, em que se procura captar os sistemas de valores de ambas as comunidades e os significados e condutas associados a cada valor. A entrada em causa teve uma única componente de carácter genérico e de autoanálise.

O conteúdo semântico – adjetivos aplicados ao questionário – tentaram fomentar indicadores sobre a estrutura dos valores comuns e diferenciais de ambas as comunidades. Após a indução de uma diferenciação entre as duas comunidades (cigana e não-cigana), foi possível compreender as características diferenciadoras e assimiladoras de ambas as comunidades. O descritivo revelou as condutas típicas dos valores comuns e diferenciais de ambas as comunidades, permitindo-nos detetar diferenças simbólicas (e normativas) nestes valores. Foram escolhidos estes instrumentos para uma maior riqueza de informação recolhida, em termos qualitativos e quantitativos.

Procedimentos

Utilizando a escola da aldeia de Chiqueda onde os elementos da comunidade cigana da Lameira se encontravam a ter aulas de alfabetização, pedimos alguns voluntários para realizarem o inquérito/entrevista. Questionamos se cada um dos seguintes termos se ajustava mais à comunidade Cigana ou à comunidade não cigana? Os termos em análise foram: Ativo, Adaptável, Alegre, Agressivo, Criativo, Aventureiro, Calmo, Carinhoso, Comerciante, Curioso, Desconfiado, Desportista, Emotivo, Envergonhado, Egoísta, Triste, Inferior, Marginal, Nervoso, Obediente, Oportunista, Otimista, Pessimista, Protetor, Provocador, Popular, Rebelde, Religioso, Seguro e Sonhador. Em algumas situações, houve necessidade de colocar alguns sinónimos para facilitar a interpretação aos elementos da comunidade cigana.

Análise dos dados

Os dados recolhidos foram sujeitos a análise qualitativa, tendo em consideração a entrevista estruturada e analise semântica dos termos. Assim, obtiveram-se quadros e gráficos a partir dos quais, foi possível perceber as diferenças nas respostas entre as duas comunidades. Procurou-se captar os sistemas de valores de ambas as comunidades e os significados e condutas associados a cada valor, tentando, com isso, compreender as características diferenciadoras e assimiladoras de ambas as comunidades.

RESULTADOS

Depois do levantamento Sociográfico que efetuamos em Fevereiro de 2012, verificamos que o Bairro da Lameira tinha 86 habitantes distribuídos por 21 agregados familiares. Cerca de 42 pessoas são do sexo Masculino e 44 do Feminino. Trata-se de uma população muito jovem, cerca de 46 pessoas (mais de metade da população) não têm mais de 15 anos de idade e apenas 1 pessoa tem mais de 60 anos. Verificamos igualmente que cerca de 42% das pessoas estão casadas segundo a lei cigana, 56% são solteiros, 1% está separado e 1% viúvos. A situação profissional da população do bairro (considerando toda a população) é na sua maioria desempregada e sem qualquer perspetiva de empregabilidade. Quase a totalidade dos agregados está dependente do Rendimento Social de Inserção (RSI). Apenas uma família tem um elemento a trabalhar numa empresa de construção. Analisando a situação escolar da população do Bairro da Lameira (crianças e adultos), verificamos que existe por parte da população mais velha um grande interesse em aprender a ler e a escrever, algo evidenciado pelas 25 pessoas que durante o ano de 2012 frequentaram a escola de alfabetização em Chiqueda. Quanto à situação escolar das crianças, cerca de 38 crianças vão à escola. Estes valores refletem de alguma forma a obrigatoriedade de frequência da escola, como contrapartida a auferirem o Rendimento Social de Inserção. Analisando a perceção da população do Bairro sobre o seu estado de saúde, verificamos que grande parte dos indivíduos refere ser “Saudável”. Todos os indivíduos mencionaram que estavam a ser acompanhados medicamente. A maioria refere que foi ao médico há menos de 1 ano. Quanto às condições habitacionais no Bairro da Lameira, verificamos que 84% das pessoas afirmam morar em casa própria enquanto 16% dizem habitar numa casa cedida. Oito dos agregados referiram não ter casa de banho. No bairro não existe rede de esgotos, predominando as fossas sépticas. Dos 21 agregados moradores no Bairro, 20 dizem ter água canalizada, 19 dizem ter gás (botija) enquanto 21 afirmam ter luz elétrica embora mencionem não ter contador. Cinco dos agregados dizem ter TV-Satélite. Quando questionados sobre as atividades que gostam ou gostariam de desenvolver, 9 dos inquiridos (sexo feminino) afirmam que gostavam de fazer cursos de culinária ou costura, 6 dizem querer voltar à escola e 4 referem querer fazer um curso de jardinagem ou mecânica. Por último, perguntamos aos habitantes do Bairro: “o que gostariam de alterar na sua vida?”. Este foi o momento em que lhes demos oportunidade de expressar algo mais sobre o seu quotidiano, os seus problemas, as suas angústias, ambições, etc. As respostas foram diversas. Porém, destacamos que cerca de 14 pessoas das 21 inquiridas responderam afirmações do tipo (A) – “Sair do Bairro e ter uma casa”; “Ter uma casinha…”; Não queria dinheiro riquezas… nada… só uma casa para os meus filhos”; “Ter uma boa casa mesmo que fosse na Lameira”; ter outras condições para os meus filhos”.

Da análise às representações sociais, como resulta da figura 1, os indivíduos da comunidade de etnia cigana da Lameira atribuíram claramente a si (ciganos) 16 dos 30 termos analisados: Alegre, Aventureiro, Comerciante, Curioso, Desconfiado, Emotivo, Envergonhado, Inferior, Marginal, Oportunistas, Otimistas, Protetores, Popular, Rebelde, Religioso e Sonhador.

Estes mesmos indivíduos atribuíram de forma clara aos Não-Ciganos apenas os seguintes termos: Criativo e Desportista, optando por atribuir a ambas as comunidades (Ciganos e aos Não-Ciganos) os seguintes adjetivos: Ativo, Adaptável, Agressivo, Calmo, Carinhoso, Egoísta, Triste, Nervoso, Obediente e Provocador.

 

Figura 1 – Representações Sociais da Comunidade de Etnia Cigana da Lameira (Alcobaça)

 Entretanto, os elementos da Comunidade Não Cigana da Lameira, atribuem sobretudo a si (não ciganos) 14 dos 30 termos analisados: Adaptável, Criativo, Calmo, Carinhoso, Desportista, Emotivo, Envergonhado, Obediente, Pessimista, Protetor, Popular, Religioso, Seguro e Sonhador.

Como evidência a figura 2, estes indivíduos atribuem claramente à Etnia Cigana os seguintes termos: Agressivo, Curioso, Desconfiado, Egoísta, Inferior, Marginal, Oportunista, Provocador e Rebelde, optando por atribuir aos Ciganos e aos Não-Ciganos (ambas as comunidades) os seguintes adjetivos: Ativo, Alegre, Aventureiro, Comerciante, Triste, Nervoso, Otimista.

Analisando os pontos em comum, destacamos que quer a comunidade Cigana quer a Não Cigana atribuem sobretudo à comunidade Cigana os seguintes termos analisados: Curioso, Desconfiado, Inferior, Marginal, Oportunista e Rebelde.

Por outro lado, ambas as comunidades (Cigana e Não Cigana) atribuem sobretudo à comunidade Não Cigana os seguintes adjetivos analisados: Criativo e Desportista.

Quer a comunidade Cigana quer a Não Cigana atribuem a ambas as comunidades os termos: Ativo, Triste e Nervoso.

Fica pois evidente uma clara separação relacional e social, por diversas vezes assente em estereótipos, representações interétnicas divergentes, estigmas, conflitos latentes e, em alguns casos, efetivos entre os dois grupos.

Porém, apesar da Lei Cigana criar uma fronteira imaginária mas eficaz, que separa ciganos de não-ciganos, isso não produz qualquer forma de coesão cigana ou de homogeneidade interna. Bem pelo contrário, o mundo cigano é um mundo altamente estratificado do ponto de vista identitário, a partir de critérios variados, mas não muito diversos do mundo circundante (a riqueza, a educação nos modos, a limpeza, etc.). E mais do que isso, é um mundo altamente conflitual, devido a arrogâncias e invejas, intrigas, insultos e provocações que emergem no dia-a-dia entre mulheres, que depois agem em conjunto envolvendo-se em brigas, entre jovens e, de um modo muito mais grave, entre homens, o que pode levar a crimes de honra e à formação de «contrários» (Bastos, Correia, & Rodrigues, 2007).

Figura 2 – Representações Sociais da Comunidade de Etnia Não Cigana da Lameira (Alcobaça)

CONCLUSÕES

A comunidade não cigana é a mais expressiva na descrição de ambas as comunidades, percecionando mais diferenças entre as características de cada uma delas. Assim, parece existir um maior grau de consenso acerca das características dos ciganos do que dos não ciganos. Este resultado não é surpreendente dado de tratar-se, no caso dos ciganos, de uma comunidade minoritária e associada a estereótipos e preconceitos mais do que o grupo maioritário (Doise, Mugny e Deschamps, 1992). Para além da análise às representações sociais atrás descrita, importa igualmente, após alguns meses da implementação do projeto, e o permanente contato com a comunidade cigana da Lameira, refletir e avaliar, para melhor delinear o caminho a seguir. Várias questões devem ser equacionadas para conseguirmos perceber o que mantém esta comunidade inadaptada e desintegrada socialmente. Como explicamos que estando esta etnia há séculos em Portugal, seja por vários estudos apontada como aquela que sente mais dificuldades em integrar-se socialmente e que é a mais discriminada pela maioria? – Várias serão as explicações encontradas, a prolixa legislação que ao longo dos séculos regulou a permanência dos ciganos em território nacional deve ser levada em conta, bem como o forte sentimento de proteção étnica face à maioria, que na comunidade da Lameira também podemos observar, sendo para nós surpreendente que este sentimento seja completamente diferente quando se trata de questões entre famílias, onde observámos que neste caso existe uma certa competição entre agregados familiares e até uma divisão entre família, que tendo os mesmos ascendentes rivalizam entre si. É nesta particularidade de separação entre famílias que a intervenção social pode colher frutos se souber pensar as pessoas enquanto indivíduos e não enquanto comunidades étnicas, mantendo no entanto o respeito pela diferenciação cultural não pretendendo a sua assimilação, o que levaria a mais um fator de não integração e consequente segregação. Assim, é importante garantir e disponibilizar espaços destinados ao convívio étnico, onde possam ocorrer manifestações culturais e religiosas, sendo a nível habitacional e social integrado no seio da maioria.

Relativamente à habitação, um direito constitucional e um dos 4 domínios de ações principais a desenvolver/resolver até 2020, segundo a Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Europeu e ao Comité das Regiões sobre as estratégias nacionais de integração dos ciganos: um primeiro passo para a aplicação do quadro da EU, datada de 21 de Maio de 2012.

A questão que se coloca é saber se na atual conjuntura nacional os municípios vão conseguir dar resposta a este pressuposto e se de alguma forma a medida a implementar será a tradicional criação de bairros sociais que posteriormente se tornam guetos ligados a práticas ilícitas com fraca ou total ausência de infraestruturas que efetivem o acompanhamento, a integração e a coesão social. Da perceção que fomos adquirindo entendemos que cada agregado deve ser questionado e ouvido sobre os seus anseios e vontades face as condições habitacionais. Tendo em conta que algumas famílias na Lameira possuem parte de terrenos onde habitam, pode acontecer que fazendo a ordenação territorial e facultando os projetos arquitetónicos, facilitando o pagamento de materiais e disponibilizando mão-de-obra, sempre em colaboração com as famílias, estas possam permanecer nesta área residencial. As que por diversas razões não pretendam ficar no bairro, pensamos que o realojamento seria uma opção. O incentivo ao arrendamento, sendo para tal necessária a intervenção dos técnicos junto da comunidade para a sua facilitação, pois devido à descriminação, a comunidade cigana aponta com frequência a dificuldade que tem em arrendar casa. Nesta opção a colaboração da equipa do RSI seria fundamental atendendo a que quase a totalidade das famílias da Lameira são beneficiarias deste subsidio, o controlo que esta equipa realiza à economia familiar seria indispensável para garantir o cumprimento das rendas mensais, e o não defraudamento dos proprietário, de modo a evitar conflitos e desconfianças entre as partes.

Outra opção a equacionar seria a construção de habitações de baixo custo, onde os habitantes tivessem a possibilidade de após o pagamento de determinada quantia, adquirir a escritura da habitação, esta proposta permitiria uma identificação com um espaço próprio e pessoal. Reconhecendo que a tradição cigana de vida ambulante leva a que estes indivíduos não invistam muito nas suas condições habitacionais, por via da grande mobilidade que apresentam, percebemos que maior desinteresse terão em cuidar e preservar um espaço que não consideram seu, sem uma organização de condomínio ou de qualquer outra espécie, onde nada lhes é exigido e onde o padrão de comportamento é aceite pelos restantes habitantes. Por estas razões consideramos que a possível aplicação desta medida deveria: 1.Nunca ser restrita à população cigana, por uma questão de universalidade e integração, mas acautelando uma percentagem de integráveis desta etnia; 2. As habitações devem atender às especificidades culturais das famílias; 3. Atendendo a que acreditamos que a educação facilita a integração, as famílias a integrar nesta opção teriam que se enquadrar em parâmetros predefinidos ou já adquiridos para a educação dos descendentes; 4. A entidade promotora teria que criar mecanismos de formação para a auto regulamentação e autogestão dos espaços comuns e acompanhar todo o processo.

Quanto à escolaridade e ao percurso escolar das crianças e dos jovens do bairro da Lameira, devemos dizer que o mesmo deve ser motivo de preocupação para todos, visto que os resultados dos inquéritos demonstram elevada taxa de analfabetismo e elevado abandono escolar, sem que tenha sido cumprida a escolaridade obrigatória. Efetivamente no acampamento da Lameira nenhum dos jovens residentes terminou o 2º ciclo do ensino básico. Atualmente, devido ás medidas implementadas pela equipa de RSI todas as crianças a partir dos 3 anos de idade frequentam o jardim-de-infância, o que posteriormente irá potenciar as suas capacidades escolares. No entanto, o resultado escolar mantém-se aquém do esperado. Pelo que percecionámos na referida comunidade, acreditamos que as crianças até aos 3 anos não têm à disposição os estímulos adequados à sua idade, os brinquedos didáticos, o treino da fonética através de canções e ladainhas, não acontece; reforçando estes défices, os pais destas crianças falam português incorretamente e utilizam frequentemente o Romani. Assim percebemos que as etapas de crescimento até esta idade ficam comprometidas e revelam à partida um handicap para estas crianças. Atendendo que para as famílias ciganas a frequência de instituições infantis para crianças de tão tenra idade é inconcebível, (e como técnicos concordamos que não se justifica, visto as famílias terem disponibilidade para cuidar das crianças) até porque têm muita dificuldade em confiar as suas crianças a elementos estranhos à família, entendemos que seria desejável criar no acampamento (preferencialmente para que a adesão seja facilitada) um espaço onde técnicos pudessem desenvolver com os pais tempos de estimulação infantil, disponibilizando os materiais didáticos necessários e assim educar, promover, orientar e aconselhar os pais para a importância destes estímulos, bem como a educação para a demonstração dos afetos que sabemos hoje essencial para o desenvolvimento infantil. De facto percecionamos que as crianças são os elementos mais importantes da família cigana, os pais são extremamente cuidadosos e protetores. No nosso grupo de trabalho denominamo-los muitas vezes de “pequenos reis”, pois os pais fazem todos os possíveis para satisfazer todos os caprichos dos filhos, referindo muitas vezes “a gente nã gosta de os ver chorar”. Sabemos que este modelo de educação que do ponto de vista da maioria é designado como permissivo não é um modelo educacional ajustado às exigências comportamentais da sociedade moderna. Por outro lado, talvez pela necessidade de criar indivíduos de elevada resistência, de forma a perpetuar a etnia face às sucessivas tentativas de erradicação e assimilação pela maioria, observámos que as demonstrações de afeto entre pais, filhos e família alargada assumem formas de contacto rudes, orientadas para a revolta face à frustração e ao “salve-se quem poder”.

No apoio às famílias e crianças do pré-escolar entendemos que dos 3 aos 4 anos o trabalho dos técnicos passa essencialmente por alertar e motivar os pais sobre a importância deste serviço e a necessidade da sua frequência sem níveis de absentismo. Para as crianças dos 5 anos pensamos que este apoio deve ser mais efetivo no que respeita à preparação para a entrada no 1º ciclo, assim entendemos que em tempo não letivo estas crianças deveriam ter um reforço das aprendizagens que efetivaram no jardim-de-infância, sempre de forma lúdica e com flexibilidade de horários, para não se transformar numa obrigação em tempo de férias. Neste capítulo o mais importante é cativar as crianças, pois por vezes os pais não concordam com estas atividades extra, mas como referimos anteriormente os filhos tem grande poder de decisão sobre o que querem fazer, por essa razão se motivados aderem facilmente a esse reforço. No que respeita às crianças do 1º ciclo pensamos que o apropriado será um reforço das aprendizagens nos tempos não letivos, mais uma vez privilegiando atividades lúdico educativas, a fim de anular a clivagem entre realidade escolar e familiar.

Neste ano letivo a EB1 do Carvalhal desenvolveu um projeto direcionado para a melhor integração dos alunos de etnia cigana designado de ALE (Atividades Lúdico Expressivas). Neste projeto foram trabalhados aspetos culturais ligados à etnia, nomeadamente a gastronomia, a música e a dança ciganas, onde todos os alunos da escola participaram. Pensamos que este projeto foi bem-sucedido, no entanto devemos refletir sobre a forma como foi implementado: as aulas de ALE foram programadas para que uma vez por semana a turma trabalha-se em conjunto em ALE, na outra hora semanal os alunos ciganos tinham ALE e os restantes a disciplina de inglês. Os alunos ciganos não tiveram neste ano letivo língua estrangeira, situação que pensamos desajustada principalmente para os alunos ciganos do 4º ano, que no próximo ano letivo terão obrigatoriamente uma língua estrangeira na qual terão avaliação e não adquiriram as mesmas competências que os restantes alunos. Efetivamente os alunos ciganos demonstram pouca aptidão e interesse pelo estudo do inglês, mas por aspetos culturais e familiares revelam interesse pela língua espanhola, por essa razão acreditamos que o mais adequado para estas crianças seria terem a possibilidade de aprender espanhol e continuar a sua aprendizagem no 2º ciclo.

Relativamente às crianças do 2 º ciclo percebemos que é neste nível de ensino que se apresentam as maiores dificuldades, estando ligadas a vários fatores: 1. Fraco ou nulo acompanhamento e controlo parental; 2. Menor ou nulo acompanhamento e controlo no estabelecimento de ensino; 3. Dificuldades de integração entre pares (por vezes devido a terem varias retenções no 1º ciclo existe grande amplitude de idades entre ciganos e não ciganos na mesma turma); 4. Desinteresse pelos conteúdos escolares e desadequação das aprendizagens às necessidades dos alunos ciganos (as matérias lecionadas não acrescentam mais valias para os seus projetos de vida); 5. Proximidade da maioridade adquirida pelo casamento (culturalmente os ciganos casam a partir dos 15 anos).

Assim entendemos que é urgente criar alternativas ao percurso escolar vigente e cabe aos estabelecimentos de ensino e aos municípios alertarem o ministério da educação para a realidade vivida em cada território e para a necessidade de se criarem respostas às necessidades dos indivíduos perante os quais tem responsabilidades. A nossa sociedade não permite a atividade profissional nem a formação em cursos do IEFP a jovens menores de 18 anos, mas nesta comunidade cigana, todos os jovens abandonaram os estudos sem cumprirem a escolaridade obrigatória, e alguns foram pais aos 15 anos, esta realidade é um contrassenso. Quem sustenta estas crianças e as novas famílias? O único recurso financeiro disponível é o RSI, ficando votados ao ócio. Se socialmente pretendemos a sua integração plena de direitos e deveres, e culturalmente não facilitamos a sua assimilação, então precisamos de criar mecanismos de inclusão adaptados à sua realidade. O programa PIEC, (programa para a inclusão e cidadania) na sua medida – turmas PIEF (programa integrado de educação e formação) – poderá ser uma resposta adequada pois o seu objetivo “…é favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatória de crianças e jovens e também a certificação escolar e profissional de jovens que estejam em situação ou em risco de exclusão social. As respostas têm um carácter social, educativo e formativo e são sempre feitas numa lógica de proximidade, considerando as características de cada menor, para que seja possível fazer ajustes e ter os melhores resultados em cada situação”.

AGRADECIMENTOS

À população de etnia cigana do bairro da Lameira (Alcobaça), bem como à população de etnia não cigana da aldeia da Lameira (Alcobaça) os nossos agradecimentos pela participação na realização deste estudo.

CONTATO PARA CORRESPONDÊNCIA

João Mota, Mestre em Psicologia Clínica, Psicólogo Estagiário na Fundação Maria e Oliveira e na Câmara Municipal de Alcobaça, Rua D. Sancho I – B Vale de Maceira 2460 – 209 Alfeizerão, jcamota@gmail.com.

Alberto Guerreiro, Doutorando investigador associado do CEHFCi – Universidade de Évora, Antropólogo na Câmara Municipal de Alcobaça, Paços do Concelho – Praça 25 de Abril 2460 Alcobaça, alberto.guerreiro@cm-alcobaca.pt

Sandra Gonçalves, Licenciada em Serviço Social, Centro Cénico da Cela, Rua das Lages nº 15 2460-352 Cela (Alcobaça), sandra-cvg@hotmail.com.

Milton Dias, Licenciado em Sociologia, Sociólogo na Câmara Municipal de Alcobaça, Paços do Concelho – Praça 25 de Abril 2460 Alcobaça, milton.dias@cm-alcobaca.pt.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bastos, J. G. P., Correia, A. C. & Rodrigues, E. (2007). Sintrenses Ciganos. Uma Abordagem Estrutural – Dinâmica. Sintra. CEMME – FCSH-UNL.

Bonin, L. F. R. (2000). Indivíduo, cultura e sociedade. In M. G. C. Jacques, M. N. Strey, N. M. G. Bernardes, P. A. Guareschi, S. A. Carlos & T. M. G. Fonseca (Orgs.), Psicologia social contemporânea. Petrópolis: Vozes.

Casas, F. (2005). Desafios atuais da Psicologia na intervenção social. Psicologia & Sociedade, 17 (2), 42-49.

Cortesão, L., Stoer, S., Casa-Nova, M. J. & Trindade, R. (2005). Pontes Para Outras Viagens. Escola e Comunidades Ciganas: Representações Recíprocas. Porto. ACIME.

Costa, E. M. (1996). O povo cigano em Portugal, da história à escola: um caleidoscópio de informações. Setúbal. Instituto Politécnico de Setúbal. 

Doise, W. C. A. & Lorenzi, F. (1992). Représentations sociales et analyses de données. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.

Fonseca, E. P., Marques, J. M., Quintas, J. & Poeschi, G. (2005). Representações Sociais das Comunidades Cigana e Não-Cigana. Implicações Para a Integração Social. Porto. ACIME.

Georges, J. (1990). Cultura pessoal e acção pedagógica. Rio tinto: Edições Asa.

Tajfel, H. (1983). Grupos humanos e categorias sociais II. Lisboa: Livros Horizonte.

---

[1] A presente comunicação escrita reporta a uma abordagem introdutória sobre os primeiros resultados obtidos no terreno no âmbito do Projeto Romá. Incidindo exclusivamente na comunidade da Lameira, esta análise científica encontra-se em curso e será complementada futuramente.

A perceção da morte por crianças dos 3 aos 5 anos

João Mota1, António Frazão2
1. Mestre em Psicologia Clínica, Psicólogo Estagiário na Fundação Maria e Oliveira e na
Câmara Municipal de Alcobaça
2. Doutor em Psicologia Clínica e da Saúde, Professor Auxiliar do ISLA – Instituto Superior de
Leiria e da ESAE do Instituto Superior Miguel Torga – Coimbra

Resumo: Este estudo teve como objetivo procurar entender a perceção da morte em crianças dos 3 aos 5 anos. Para constatar a presença dos conceitos de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade e obter os dados das variáveis ambientais utilizou-se uma entrevista semiestruturada para crianças e um questionário para pais. A proposta de desenho (Fávero & Salim, 1995), bem como as verbalizações sobre o mesmo (Ferreira, 2005). As 27 crianças divididas em dois grupos (3-4,5 anos e 4,6 < 6 anos) realizaram 243 desenhos temáticos. Os resultados evidenciaram a presença do conceito de morte nos dois grupos, mas mais significativamente no grupo mais velho. Os conteúdos veiculados pelos pais (crença em Deus, religião católica, ida dos filhos a funerais e ao cemitério) favoreceram a aquisição do conceito de morte. Verificou-se uma relação entre a presença dos três conceitos atrás referidos e o nível de escolaridade dos pais, quando maior a escolaridade destes, maior a presença destes conceitos.

Palavras-chave: Perceção; Conceitos; Morte; Crianças; Desenho.

INTRODUÇÃO
“Disseste-me que o pai foi viajar e a avó disse-me que ele foi para o céu… mas eu sei que ele morreu…” André, 5 anos (citado por Oliveira, 2011, p.88).
Criança e morte são duas palavras que parecem não fazer sentido juntas. Como se a morte não estivesse presente na vida da criança, quer de forma real pela perda de alguém próximo ou de um animal de estimação, quer através das imagens da televisão ou de jogos infantis. Ainda que Piaget (1964) defenda que os conceitos de irreversibilidade, não
funcionalidade e universalidade, necessários à compreensão da morte, só estejam presentes no estádio das operações concretas, diversos estudos mostram que crianças de 3, 4 e 5 anos podem compreender o significado da morte sobretudo, como referem (Oliveira & Pires, 2005), se considerarmos que elas se apercebem das mortes que já observaram ou que os seus pensamentos podem ser influenciados pelas tradições culturais das suas famílias e dos seus companheiros de escola. De facto, a escola, em conjunto com a família, constitui um dos espaços sociais que podem promover reflexões sobre a morte, ajudando no processo de alteração de um núcleo de representações que se gerou em torno da morte e da criança, favorecendo a superação do tabu e do sofrimento (Torres, 2012). Evitar o assunto, criando mentiras ou utilizando eufemismos que confundem ainda mais a criança (Vendruscolo, 2001) parece não ser a solução mais adequada. Para a compreensão do modo como a criança caracteriza a ideia de morte em diferentes estádios do seu desenvolvimento, a maioria dos estudos tem-se centrado na avaliação dos conceitos que, para Vendruscolo (2005) e Torres (2012) são determinantes: irreversibilidade -um ser vivo quando morre não pode voltar a viver, o que significa que a morte é algo final, irrevogável e permanente; não funcionalidade -correspondendo à compreensão de que todas as funções definidoras da vida cessam com a morte; universalidade -significando que todos os seres vivos morrem inevitavelmente.

No período compreendido entre os três e os cinco anos – idêntico ao deste estudo – Vendruscolo (2001), verifica que as crianças já começam a ser desafiadas pelo mundo social a serem cada vez mais ativas, a dominar novas habilidades e serem mais produtivas. Precisam, no entanto, de desenvolver um senso de iniciativa, conseguindo, assim, planear e levar por diante tarefas com responsabilidade. Nesta fase, o pensamento ainda é ilógico e egocêntrico. Os seus desejos exercem acentuada influência acerca da compreensão dos fenómenos do mundo. Perante uma situação relacionada com a morte, já é possível que ocorram perguntas acerca da sua causa, sendo que, devido ao egocentrismo, em muitas situações pode a mesma ser associada, na sua imaginação, a alguma das suas ações. Emerge o conceito de morte como imobilidade em oposição ao de estar vivo, representado pelo movimento. Nesta fase, mantém-se ainda uma associação da morte com a separação e o sono, porém não de forma definitiva, mantendo a noção de reversibilidade.

Oliveira (2011), tal como antes o fizera Chiattone (2003), reforça estas ideias, referindo que as crianças vão tendo diferentes noções acerca da morte, em função da sua idade, do seu entendimento, da sua experiência pessoal, familiar e educação recebida, nomeadamente na esfera religiosa. O autor considera a existência de quatro fases que se vão sucedendo no tempo, desde o nascimento até à adolescência (até aos dois anos, dos três aos cinco anos, dos seis aos nove e a partir dos dez anos até à adolescência). As crianças dos 3 aos 5 anos tendem a ver a morte como algo temporário e reversível, não real e com possibilidade de alteração. Uma espécie de castigo que pode terminar a qualquer momento. A criança nesta idade acredita que os seus pensamentos mágicos e desejos podem concretizar-se, podendo trazer de volta o morto ou, pelo contrário, provocando a morte de alguém. Pode, portanto, sentir-se culpada pelo que aconteceu ou pelo que não consegue evitar, ficar confusa com as explicações dos adultos, tendendo a associar coisas que não estão relacionadas. Pode recear que o morto sinta frio, fome, ou que esteja zangado na campa. A criança recusa-se a aceitar a morte como um fim e é incapaz de imaginar a vida sem o pai ou a mãe. Pode também ficar aborrecida se o familiar falecido não estiver presente na sua festa de aniversário, porque interiormente a criança continua muito ligada a ele.

Segundo Kovács (2002), o adulto, ao não abordar o assunto, acredita estar a proteger a criança, como se essa proteção aliviasse a dor e alterasse, por magia a realidade. O que acontece é que a criança se sente confusa e desamparada, sem ter com quem conversar. De acordo com esta autora, nos casos onde é escondida a verdade sobre a morte de pessoas da família, o processo de luto da criança fica perturbado, bem como a sua relação com o adulto. A criança percebe a incoerência do facto e das informações, sentindo-se confusa e frustrada. Se numa primeira fase, perante a perda, o adulto não a ajudar, será difícil a esta ultrapassar a negação, dificultando com isso, o processo de aceitação.

As diferentes tentativas dos pais para explicar o evento da morte é um processo algo difícil, mas necessário (Brazelton & Sparrow, 2001). As crianças não conseguem confiar em afirmações como “voou para o céu”, ou “voltará mais tarde”. Paralelamente, as crianças de seis anos não são capazes de compreender prontamente a irreversibilidade da morte.
Talvez nenhum de nós compreenda verdadeiramente a morte. Toda a gente sofre de medos e de sentimentos de culpa, e as crenças religiosas são uma das nossas formas de tentar explicar algo que é inexplicável. Uma criança precisa de honestidade, de sentimentos de partilha e da liberdade de desabafar e partilhar os seus próprios sentimentos.

Assim, as famílias que inserem as crianças nas conversas, medos e discussões sobre a morte possibilitam que estas não se sintam sozinhas na sua dor, dando-lhes o conforto de uma responsabilidade e luto compartilhados, preparando-as gradualmente para encararem a morte como algo que faz parte da vida, ajudando-as a crescer e a amadurecer (Ross, 2005). A família, a escola e a sociedade não podem deixar de educar as crianças para perdas, frustrações e muito menos para a morte, como se as palavras constituíssem uma limitação.

É pois importante continuar a pesquisar para se perceber como se constrói o significado da morte e que fatores mais contribuem para a sua compreensão.

O objetivo do presente estudo é a perceção da morte por crianças dos 3 aos 5 anos, tendo por base a presença/ausência das noções de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade, procurando responder-se às seguintes questões: 1) Existirá presença de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade, nas duas faixas etárias estudadas (3-4,5 anos e 4,6<6 anos)?; 2) Terá a religião e a crença em Deus influência na perceção da morte por crianças dos 3 aos 5 anos?; 3) A ida das crianças a funerais e ao cemitério terá alguma influência na perceção daquelas sobre a morte?; 4) O nível de escolaridade dos pais terá alguma relação com a perceção das crianças sobre a morte?

METODOLOGIA
Participantes
Crianças a frequentarem o Jardim de Infância de Alfeizerão, concelho de Alcobaça, e respetivos pais. Aceitaram participar no estudo, 27 crianças de ambos os sexos (16 do sexo masculino e 11 do feminino), das 3 salas (3, 4 e 5 anos), bem como os respetivos encarregados de educação. Em qualquer dos grupos não existiam crianças referenciadas com problemas de desenvolvimento.

Material
Os instrumentos de recolha de dados foram concebidos em função dos objetivos traçados e das questões de investigação formuladas. Segundo a perspetiva de Vygotsky (1989), o desenho funciona como um estágio que antecede o desenvolvimento da escrita, contendo ambas as mesmas origens de construção: a linguagem falada. Uma vez que a escrita não oferece segurança para refletir o pensamento desejado, a criança utiliza o desenho como meio mais eficiente para exprimir o seu pensamento. Para este autor as crianças não desenham o que veem, mas o que sabem sobre os objetos, pelo que podemos afirmar que os desenhos representam os seus pensamentos, conhecimentos e/ou as suas interpretações sobre uma determinada situação vivida ou imaginada. Assim, em cada período do desenvolvimento infantil, a imaginação atuará de tal forma que respeite a escala do seu desenvolvimento (Vygotsky, 1997).

Partindo desta premissa, Fávero & Salim (1995), não se basearam na linguagem verbal. Construíram um instrumento centrado no desenho, uma vez que este é um meio que possibilita analisar o conteúdo do que é comunicado. O desenho da criança é, antes de mais, um modo de representação do real. O estudo realizado por Fávero & Salim (1995) propôs avaliar três conceitos: a saúde, a doença e a morte de pessoas, animais e plantas, através da análise de desenhos de crianças saudáveis. Para a análise do desenho, foram observadas algumas características como, a cor escolhida, o traçado, elementos constitutivos (pétalas, partes do corpo do animal e da pessoa, etc.) e os tipos de traços para a representação de expressões faciais. A análise dos desenhos obtidos confirmou a adequação da utilização do desenho no estudo dos conceitos em questão, na medida em que, recursos como a escolha de cores, características do traçado e detalhes subtis como traço da boca, por exemplo, sugeriram que o desenho pode ser considerado como uma verdadeira linguagem não-verbal entre a criança e o adulto.

Reforçando esta análise, Ferreira (2005) acrescenta a importância de se observar as interpretações da própria criança relativamente ao desenho por si elaborado. Segundo esta autora, é fundamental que haja diálogo entre quem desenhou e o adulto, já que os significados não são expressos pelas figuras, mas pela linguagem. Só assim passa a ser possível que a interpretação do adulto seja a da criança.

Assim: (1) solicitou-se a cada criança que desenhasse uma flor, um animal e uma pessoa, primeiro com vida (vivo) e depois sem vida (morto) e, em seguida, porque os conceitos de reversibilidade/irreversibilidade se mostram na literatura como uma questão polémica ligada ao conceito de morte, foi adicionada a situação de pós-morte. Neste sentido, foi solicitado às crianças que desenhassem o que acontece à flor, ao animal e à pessoa depois da sua morte; (2) registou-se o conteúdo verbalizado pela criança acerca do seu desenho; 3) efetuou-se uma entrevista semiestruturada, de carácter exploratório, baseada em perguntas de resposta aberta, com cada uma das crianças; 4) foi enviado um questionário à mãe, ao pai ou responsável, com o objetivo de verificar e aprofundar a recolha de dados anteriormente efetuada com as crianças. Este questionário teve também algumas questões de carácter sócio biográfico.

Foram escolhidos estes instrumentos para uma maior riqueza de informação recolhida, em termos qualitativos e quantitativos.

Procedimentos
Em pequeno grupo, com a ajuda das educadoras e auxiliares foram distribuídas 3 folhas de papel branco a cada criança e colocado sobre a mesa, uma caixa de lápis de cor e marcadores coloridos. Foram fornecidas sequencialmente duas instruções para cada um dos elementos – flor, animal, pessoa – cada uma imediatamente após a realização do
desenho anterior, da seguinte forma: a) “Desenha na primeira folha em branco, uma flor viva e uma flor morta; Vira a folha e desenha o que aconteceu à flor depois da sua morte”; b) “Desenha na segunda folha em branco, um animal vivo e um animal morto; Vira a folha e desenha o que aconteceu ao animal depois da sua morte”; c) “Desenha na terceira folha em branco, uma pessoa viva e uma pessoa morta; Vira a folha e desenha o que aconteceu à pessoa depois da sua morte”. Durante a realização dos desenhos, foram recolhidos os comentários feitos pelas crianças sobre o seu trabalho, analisando a narrativa da criança sobre o desenho.

Em seguida, realizou-se a entrevista com cada uma das crianças. Por último, foi enviado aos pais/encarregados de educação, um questionário complementar com questões de carater socio biográfico.

Análise dos dados
Os dados recolhidos foram sujeitos a análise qualitativa, tendo em consideração o desenho, a história e a narrativa das crianças, as entrevistas com as crianças e os questionários com os respetivos encarregados de educação. Considerando as idades das crianças – 3, 4 e 5 anos e as questões de investigação colocadas inicialmente, optamos por dividir e catalogar toda a informação em dois grupos etários: [3 a 4,5] anos e [4,6 < 6] anos.

Os relatos e a atividade das crianças foram gravados em vídeo e transcritos na íntegra com o objetivo de uma análise de conteúdo posterior. Assim, relativamente ao desenho, em primeiro lugar foram recolhidas todas as unidades de registo/análise e “relatos ingénuos”, posteriormente foram agrupadas em unidades de contexto e finalmente categorizadas, num processo de classificação e síntese informativa. Depois desta organização em categorias, procedeu-se ao agrupamento para cada desenho solicitado (flor, animal e pessoa), segundo cada situação proposta (vivo, morto e pós-morte) e para cada faixa etária estudada respetivamente.

Para o tratamento dos dados recorreu-se ao Microsoft Office e à aplicação de Excel, utilizando as suas diversas funcionalidades – filtros e ferramentas de produção de quadros e gráficos.

Assim, obtiveram-se quadros a partir dos quais, além das características de cada situação, foi possível perceber as diferenças entre elas. As respostas às questões das entrevistas com as crianças e dos questionários com os pais foram igualmente inseridas num quadro e divididas pelas duas faixas etárias atrás mencionadas.

Através destes quadros – desenhos e respostas às entrevistas – foi possível confrontar e fixar a presença ou ausência dos conceitos de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade para cada uma das 27 crianças estudadas.

Para analisar a presença ou ausência de não funcionalidade e de irreversibilidade foi considerada a entrevista e a resposta às seguintes questões: Não funcionalidade – “Achas que uma pessoa, um animal ou uma flor depois de morrerem podem voltar a alimentar-se, a crescer, a mexer-se, a dormir, a sentir, ou (no caso das pessoas), a pensar ou a falar?”. Irreversibilidade – “Achas que os animais, as pessoas ou as flores depois de morrerem, podem voltar a viver?”.

Além destas respostas, foram ainda consideradas as seguintes unidades de registo/análise ou relatos ingénuos recolhidos após análise dos desenhos da morte e pós-morte bem como a sua comparação com a situação de vida:

Assim, para o conceito de não funcionalidade, considerou-se nos desenhos do animal e da pessoa os seguintes itens: “Corpo deitado na terra, rigidez muscular, postura horizontal”, “Ausência de elementos (cabeça, cabelo, olhos, pernas, braços…); “Forma imprecisa”; “Cores escuras ou corpos descoloridos”; “Ausência de expressão”; “Presença de sangue na morte e pós-morte”. No desenho da flor – “Alterações na postura, inclinada ou horizontal, caule caído/dobrado”; “Ausência de elementos (caule, pétalas, folhas)”, “Alterações na cor, caule ou pétalas descoloridos, apenas com os contornos”; “flor sem folhas colocada ao lado de um caixote do lixo”.

Para analisar a irreversibilidade, foram tidos em conta as seguintes unidades de registo para os desenhos do animal e da pessoa: “Corpo deitado, enterrado na terra/coberto de terra, rigidez muscular”; “Alterações na postura, horizontal”; “Verbalizações como: a pessoa/animal estão mortos e vão para o buraco”; “Corpo deitado numa caixa/caixão”; “Ausência de expressão”; “Ausência de elementos (cabeça, cabelo, olhos, pernas, braços); Indícios de finalidade: exemplo: “o homem comeu o peixe e ele morreu”. No desenho da flor – “Flor colocada no caixote do lixo”; “Flor colocada num buraco e tapada com terra”; “Ausência de elementos (caule, pétalas, folhas ou mesmo da flor) ”, “Alterações na cor, caule ou pétalas descoloridos, apenas com os contornos”; “Alterações na postura, horizontal”.

Sempre que os resultados dos desenhos, das questões colocadas nas entrevistas, dos relatos das crianças e da visualização dos vídeos, analisados em conjunto, se mostravam contraditórios ou inconclusivos quanto à presença dos conceitos de irreversibilidade e não funcionalidade, assumiu-se a não existência destes conceitos”.

Para analisar a presença ou ausência de universalidade foi tida em conta apenas a entrevista e a resposta à questão: “Achas que todos os seres vivos morrem (pessoas, animais, plantas), ou existem alguns que nunca morrem?”.

Posteriormente procedeu-se à sua interpretação, relacionando os dados com toda a informação teórica abordada na literatura.

RESULTADOS
Considerando a análise do desenho, os relatos/verbalizações das crianças sobre o mesmo, as entrevistas individuais e os questionários aos encarregados de educação, verificou-se que relativamente à questão 1 (Q1), os dados apontaram para a presença do conceito de irreversibilidade em 13 indivíduos (48%), não funcionalidade em 20 indivíduos (74%) e
universalidade em apenas 9 das crianças estudadas (33.3%).

Analisando os dois grupos em separado, constatou-se que nas crianças mais velhas – grupo [4.5 < 6 anos] – a presença de irreversibilidade ocorreu em 78,5 % dos casos enquanto no grupo etário mais novo – [3 – 4.5 anos] – este indicador só se verificou em 15,3 % dos indivíduos.

Quando à não funcionalidade verificamos um aumento significativo nos 2 grupos analisados. No grupo [3 – 4.5 anos] este indicador foi evidente em 53,8% dos casos, enquanto no grupo [4.6 < 6 anos] a percentagem de ocorrências situou-se nos 92,8 %.

Na universalidade, existiu um decréscimo percentual nos resultados do grupo mais velho, situando-se nos 50%, enquanto no grupo dos [3 – 4.5 anos], os valores foram idênticos aos da irreversibilidade (15,3%).

Para os conceitos de irreversibilidade e não funcionalidade contribuíram grandemente a riqueza e diversidade de detalhes dos desenhos bem como os relatos efetuados pelas crianças sobre os mesmos, comparando as situações: vivo, morte e pós-morte.

Assim, os desenhos da flor, animal e pessoa, na situação “Vivo(s)” estão relacionados predominantemente, nas duas faixas etárias estudadas com as seguintes características: cores vivas e diversas; presença de elementos solicitados, presença de outros elementos não solicitados e caracter místico (animal). Entretanto, se compararmos os dois grupos,
verificamos que no mais velho [4.6 < 6 anos], se acentuaram as seguintes características: forma precisa; postura vertical; expressão feliz no animal e na pessoa. Ao invés, no grupo mais novo [3 – 4.5 anos], predominou a forma imprecisa do traço; postura indefinida; verbalizações e comentários (animal e pessoa); personificação (flor e animal).

A flor, o animal e a pessoa na situação “Morto(s)” estão relacionados nos dois grupos etários com as seguintes características: cores escuras ou corpos descoloridos; forma imprecisa; postura horizontal; ausência de elementos; alterações no tamanho; presença de outros elementos; verbalizações e comentários; presença de não funcionalidade. No grupo [3 – 4.5 anos], verificaram-se indícios de personificação (flor); despersonificação (oposição à personificação na situação “Vivo(s)”- flor e animal); alterações na expressão – sem expressão (pessoa); finalidade (animal); Irreversibilidade (animal). No grupo mais velho [4.6 < 6 anos], salienta-se a postura inclinada (flor); alterações na expressão – triste (animal) e sem expressão (pessoa); presença de sangue na morte (animal e pessoa); caracter místico (animal); Reversibilidade (animal); presença de irreversibilidade (animal e pessoa).

Verificamos que as crianças mais novas [3 – 4.5 anos], perante a situação de “Pós morte”, decidiram quase na totalidade pela não realização dos desenhos. Apenas três aceitaram desenhar a Flor, duas o animal, e uma a pessoa. Ainda assim, nas crianças que aceitaram o desafio, permaneceram as características encontradas na situação “Morto(s)”, manifestando-se a presença da não funcionalidade (flor). Quanto ao grupo [4.6 < 6 anos], permaneceram as características identificadas na situação “Morto(s)”: cores escuras ou corpos descoloridos; postura horizontal (animal e pessoa) e inclinada (flor); presença de outros elementos; verbalizações e comentários; alterações na forma – imprecisa; ausência de elementos (flor, pessoa); indícios de transformação (pessoa); permanência do caracter místico (animal e pessoa); presença de sangue (animal e pessoa); indícios de finalidade e de reversibilidade; Presença de irreversibilidade e de não funcionalidade, agora também na flor.

Para responder à questão 2 (Q2), analisamos individualmente as questões: “Qual a sua crença em Deus?”; “Considera-se uma pessoa nada religiosa, pouco religiosa, moderadamente religiosa, bastante religiosa ou muito religiosa?”; “Indique a sua religião?” e “O que responde quando o seu filho lhe pergunta sobre a morte de algo ou de alguém?”.

Para a questão: “Qual a sua crença em Deus?”, a quase totalidade dos pais de ambos os grupos etários, respondeu: “Sempre acreditei”. À questão: “Considera-se uma pessoa nada religiosa, pouco religiosa, moderadamente religiosa, bastante religiosa ou muito religiosa?”, os dois grupos optaram maioritariamente pela resposta de tendência central, respondendo: “moderadamente religiosa”. Nos dois grupos, a resposta à questão: “Indique a sua religião?”, resultou numa resposta clara na religião católica.

As respostas à questão: “O que responde quando o seu filho lhe pergunta sobre a morte de algo ou de alguém?”, revelaram por parte dos pais das crianças da faixa etária mais nova, uma forte tendência para a resposta: “Digo-lhe que foi para o céu”. No grupo mais velho – [4,6 < 6 anos] – registou-se algum equilíbrio entre as respostas: “Digo-lhe que foi para o céu” e “Explico-lhe claramente o que aconteceu”, sendo que, três pais deram simultaneamente estas duas respostas.

Em seguida, verificamos a presença dos conceitos de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade em função do tipo de religiosidade expressado pelos pais. Depreende-se que os filhos, cujos pais afirmaram ser moderadamente, muito e bastante religiosos, alcançaram de forma evidente os três conceitos acima referidos. Esta relação ocorre sobretudo na faixa etária mais velha [4,6 < 6 anos].

Verificou-se também que o conceito de não funcionalidade e a Crença em Deus (“Sempre acreditei”) foi mais evidente no grupo mais velho.

Como já foi mencionado, as respostas à questão “Indique a sua religião?”, revelaram que a religião católica foi quase unânime. Por essa razão e seguindo a tendência já referida detetou-se uma forte relação entre a religião católica e a presença dos três conceitos já referidos.

Por último, foi mais evidente a relação existente – na faixa etária mais nova – entre o conceito de não funcionalidade e a resposta: “Foi para o Céu”, quando se perguntou aos pais: “O que responde quando o seu filho lhe pergunta sobre a morte de algo ou de alguém?”. A resposta: “Explico-lhe claramente o que aconteceu”, está relacionada com o conceito de não funcionalidade apenas num caso de um individuo do grupo mais novo.

Relativamente à questão 3 (Q3), analisadas as respostas a “O seu filho já foi a funerais ou ao cemitério?”. A maioria dos pais do grupo etário mais novo respondeu: “Não”, enquanto no grupo mais velho se registou um equilíbrio. Isto pressupõe uma forte relação entre a idade e a permissão dos pais sobre a ida dos filhos ao cemitério, sendo que os filhos mais velhos vão muito mais a funerais e ao cemitério que o grupo mais novo.

No que respeita à eventual relação entre a ida das crianças a funerais e ao cemitério e a presença do conceito de Irreversibilidade, Não Funcionalidade e Universalidade, os dados realçaram que as crianças do grupo mais velho tinham uma maior presença deste conceito. Esta tendência registou-se também para os restantes conceitos, embora com números menos significativos.

Para a última questão (Q4), analisamos o nível de escolaridade dos pais e a sua relação com os três conceitos já referidos. Para uma análise mais equilibrada da amostra, agrupamos os níveis de escolaridade em dois grupos (Até ao 3º ciclo; Secundário e Licenciatura).

Os resultados obtidos sugeriram uma forte relação entre o nível de escolaridade dos pais e a presença dos conceitos de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade.

Analisando a evolução (A – A1; B – B1; C – C1 e D – D1), verifica-se que quanto maior é o nível de escolaridade da mãe e do pai maior é a presença dos conceitos atrás referidos. É curioso verificar que esta tendência manifesta-se sobretudo nas mães e nos pais de crianças do grupo etário mais velho [4,6 < 6 anos]. Destacamos a forte presença do conceito de Não Funcionalidade nas mães e nos pais que concluíram o Secundário e a Licenciatura (C – C1).

CONCLUSÕES
Embora Piaget (1964) refira que os conceitos de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade só estão presentes no estádio das operações concretas, este estudo mostra que crianças de 3, 4 e 5 anos podem compreender o significado da morte sobretudo, como referem (Oliveira & Pires, 2005), se considerarmos que elas se apercebem das mortes que já observaram ou que os seus pensamentos podem ser influenciados pelas tradições culturais das suas famílias e dos seus companheiros de escola.

Tal como Vygotsky (1991), acreditamos que os processos cognitivos e emocionais formam uma unidade não estática. Como já foi referido, a influência do ambiente familiar, da cultura, educação e das experiencias individuais, tem um peso substancial na formação e no desenvolvimento da perceção da morte em crianças dos 3 aos 5 anos.

Assim, os resultados obtidos confirmam a pertinência deste tipo de estudos para a população em análise, desde logo, pela percentagem de encarregados de educação que não deixaram os seus filhos efetuar o estudo. Dos 73 consentimentos informados enviados aos pais das crianças nas 3 salas da instituição – 3, 4 e 5 anos – apenas 27 (37%) respondeu de forma positiva à realização do estudo. Estes resultados demonstram que a morte se tornou distante, incómoda e difícil de abordar pelos pais ou cuidadores, tal como referem os estudos de Vendruscolo (2001), Kovacs (2002) e Oliveira (2011). Além disso, como refere Winnicott (1997), é necessário que a criança sinta tristeza e desespero. Não devemos empurrar as crianças para um estado de falsa alegria e esquecimento perante uma situação de perda, antes disponibilizando informações verdadeiras e adequadas ao entendimento infantil, favorecendo e suportando o luto necessário.

O facto de termos privilegiado o desenho, em detrimento da linguagem verbal terá permitido que se evidenciasse mais a presença de irreversibilidade e não funcionalidade. De facto os dois grupos analisados desenharam quase sempre algo mais do que o que lhes foi solicitado, proporcionando-nos uma melhor avaliação e compreensão do conteúdo expressado. Por oposição à vida, a morte está sobretudo relacionada com a deformação do corpo, através da rigidez, postura inclinada ou horizontal, rostos sem expressão (animal e pessoa) e ausência de elementos como pétalas e folhas (no caso da flor), ou partes do corpo (no caso do animal ou da pessoa), como pode ser observado na quase totalidade das figuras desenhadas.

Por outro lado, o facto de não nos centrarmos apenas na análise do desenho da morte, mas também nos desenhos de vida, e pós morte, possibilitou efetuar comparações entre os três conceitos – vida, morte e pós morte, permitindo, com isso, através da evolução dos desenhos e do conteúdo neles veiculado, perceber a perceção da criança sobre o tema. Como foi referido nos resultados à questão 1 (Q1), o facto do grupo das crianças mais velhas – [4,6 < 6] anos – obter resultados mais elevados nos conceitos de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade do que o grupo mais novo – [3 – 4,5] anos – vai ao encontro dos estudos de Bromberg (2000) e Torres (2012), segundo os quais, existe uma relação entre a aquisição do conceito de morte e o nível de desenvolvimento cognitivo ou maturidade psicológica da criança para entender a irreversibilidade da perda. Contudo, os mesmos estudos e outros como de Chiattone (2003) referem que é a criança que irá indicar em que fase do desenvolvimento se encontra e como entende o evento da morte, sendo que o ambiente em que está envolvida irá influenciar e implicar mudanças nas suas perceções em relação à morte.

É curioso verificar, no que diz respeito à irreversibilidade e não funcionalidade, na flor, animal e pessoa, esta distribuição também não é uniforme. Pode verificar-se que, à medida que a faixa etária aumenta, os desenhos que refletem os conceitos de irreversibilidade e não funcionalidade, deixam de ser maioritariamente representados nos desenhos da flor e do animal para passarem a ser no desenho da pessoa.

Os resultados obtidos para a questão 2 e 3 (Q2 e Q3), sugerem que a significativa presença de não funcionalidade tantas vezes expressa nos desenhos da flor, do animal e da pessoa está relacionada com a forte influência de fatores ligados à religião e aos respetivos rituais, bem presentes em muitos dos desenhos produzidos. Estes fatores são veiculados sobretudo pelos pais, quando falam sobre as suas crenças em Deus, na religião católica ou permitem que os seus filhos à medida que vão crescendo possam ir a funerais ou ao cemitério. Oliveira (2011) reforça este fator, mencionando que as crianças vão tendo diferentes noções acerca da morte, em função da sua idade, do seu entendimento, da sua experiencia pessoal, familiar e educação recebida, nomeadamente religiosa. Isto pode explicar o facto de neste estudo existirem crianças de 3 e 4 anos que já terão desenvolvido capacidade suficiente para percecionar melhor o impacto de uma perda significativa.

No questionário aos pais, a resposta à questão: “O que responde quando o seu filho lhe pergunta sobre a morte de algo ou de alguém?”, revelou que a maioria dos pais do grupo etário mais novo respondeu: “Digo-lhe que foi para o céu”. Para Brazelton & Sparrow (2001), as crianças não confiam em respostas como esta. Esta resposta evidencia por parte dos pais, alguma impreparação para falar deste tema às crianças desta idade, algo que já não acontece tanto no grupo mais velho. É curioso verificar que nenhum dos 27 pais respondeu: “prefiro não falar sobre isso com ele”, o que mostra alguma contradição, dada a percentagem de consentimentos informados recolhidos e a dificuldade manifesta em abordar o tema da morte com crianças.

Por outro lado, no caso do animal, existe uma relação entre morte e finalidade, ligada ao aproveitamento do animal enquanto alimento. Na pessoa, não aparece qualquer indício de finalidade na morte. Porém, quer no animal quer na pessoa, na faixa etária mais velha, aparece o carater místico em termos de destino no pós-morte (ir para o céu, para a ilha ou para uma estrela).

No que respeita à questão 4 (Q4) os dados foram claros em demonstrar a forte relação entre a presença dos conceitos de irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade e o nível de escolaridade da mãe e do pai, sendo que, quanto maior a escolaridade dos pais, maior a presença destes conceitos.

Para além de Kovács (2002) e Oliveira (2011), também outros autores referiram a importância da educação dos familiares ou educadores para a integração do conceito de morte. A criança deve ser incentivada na procura da sua curiosidade e independência. Ajudada nas suas dúvidas, necessitando do adulto – enquanto educador – para lhe oferecer essas possibilidades nas diversas situações em que se encontre (Telles, Moura, Scartazzini & Indaiá, 2008).

Ainda que não sendo alvo de pesquisa emergem por exemplo questões relativas à noção de irreversibilidade, que – como já foi referido – em conjunto com a universalidade e a não funcionalidade no entender de vários autores, são os três componentes do conceito de morte (Torres, 2012; Vendruscolo, 2005). Num primeiro olhar o facto da criança do grupo etário [4.6 < 6 anos], desenhar o renascimento de uma flor, na situação de pós-morte, pode sugerir a reversibilidade da morte desta flor. No entanto, os detalhes dos desenhos, o regresso à postura vertical da flor, a ação do sol e a verbalização da criança sobre o desenho, podem levar-nos a pensar que a criança simboliza uma transformação da flor morta e não uma reversão.

De realçar que esta categoria – transformação – também ocorre para o animal e para a pessoa, através de desenhos e verbalizações que remetem para pensamentos mágicos, desejos ou ações que podem concretizar-se e transformar a realidade (Oliveira, 2011). Estes desenhos sugerem que algo pode ocorrer no periodo de tempo entre a morte e o pós-morte, de modo a alterar o estado da morte, não a revertendo mas transformando-a.

Também, sobretudo nos desenhos das crianças do grupo mais novo – [3 – 4,5 anos] – verificase a presença de personificação da flor. A flor é desenhada com olhos, boca, nariz, cabelo e braços. Os seguintes comentários confirmam também esta situação: “Está deitada com os olhos fechados… as outras flores vieram e deram um beijinho à flor e ficaram contentes”. O curioso é que a personificação aparece quer na situação “vivo” quer na “morte”. A personificação é um conceito identificado em estudos de vários autores como Vendruscolo (2005) ou Ross (2005). Outra caracteristica encontrada apenas no grupo mais velho [4,6 < 6 anos], foi a presença de sangue na morte e pós-morte, claramente identificado pela cor vermelha, nos desenhos do animal e da pessoa.

Uma outra categoria representada de formas diferentes pelos dois grupos em análise, nas situações de vida, morte e pós-morte é a cor. Podemos dizer que na situação “vivo”, para os dois grupos estudados, as cores são predominantemente vivas e diversas, enquanto que na situação de “morte” e “pós-morte”, as cores tornam-se mais “pálidas”.

Em suma, trando-se de um conceito complexo, como é o caso da morte, estamos a falar de uma hierarquização de outros conceitos que o sustentam (a horizontalidade da morte, as cores escuras e descoloridas, a ausência de elementos constitutivos, etc…). Acreditamos que o presente trabalho cumpriu a sua finalidade: pretendiamos que ele fosse um contributo para o estabelecimento de estratégias de formação de uma educação voltada para a vida, ajudando no processo de alteração de um núcleo de representações que se gerou em torno da morte e da criança. Cremos ter contribuído para isso.

A utilização do desenho como instrumento de recolha de dados pelas crianças de 3 anos revelou algumas limitações na transposição de algumas ideias para o papel. Foi evidente a pouca eficácia em alguns momentos, como na situação de pós-morte, algo que nas crianças de 4 e 5 anos já não se verificou. A outra limitação prende-se com a reduzida amostra deste estudo, algo que no futuro pretendemos ultrapassar. Porém, como ficou evidente neste trabalho, os encarregados de educação nem sempre permitem aos seus filhos a abordagem destas questões, o que limita grandemente a nossa ação enquanto investigadores.

Assim, afigura-se como hipótese de futuros trabalhos, a realização de um estudo idêntico com uma amostra mais ampla e geograficamente mais dispersa. Com isso, pretender-se-á a obtenção de resultados mais significativos para uma determinada população.

AGRADECIMENTOS 

Ao Centro Paroquial e Social de Alfeizerão, às crianças e aos pais, pela disponibilidade em participar no estudo.

CONTACTO PARA CORRESPONDÊNCIA

João Mota, Mestre em Psicologia Clínica e da Saúde, Psicólogo na Câmara Municipal de Alcobaça, jcamota@gmail.com, António Frazão, Doutor em Psicologia Clínica e da Saúde, Professor Auxiliar do ISLA – Instituto Superior de Leiria e da ESAE do Instituto Superior Miguel Torga – Coimbra, antonioafrazao@gmail.com

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brazelton, T. B., & Sparrow, J. D. (2001). A criança dos 3 aos 6 anos, o desenvolvimento emocional e do comportamento. Lisboa: Editorial Presença.
Bromberg, M. H. (2000). A psicoterapia em situações de perdas e luto. Campinas: Livro Pleno.
Chiattone, H. B. (2003). A criança e a morte. In: Angerami-Camon, Valdemar Augusto (Organizador), E a psicologia entrou no hospital. (pp. 69-146). São Paulo: Pioneira Thomson Learning.
Fávero, M. H., & Salim, C. (1995). A relação entre os conceitos de saúde, doença e morte: Utilização do
desenho na coleta de dados. Psicologia: Teoria e pesquisa, 11 (3), 181-191.
Ferreira, S. (2005). Imaginação e linguagem no desenho da criança. 4ª ed. São Paulo: Papirus.
Kovács, M. J. (2002). Morte e desenvolvimento humano. (4ª ed.) São Paulo: Casa do Psicólogo.
Oliveira, A. (2011). O Desafio da vida. Lisboa: Coisas de Ler Edições, Lda.
Oliveira, A. & Pires, M. (2005). Aceitar a morte, Viver o luto, Abraçar a vida. Biosofia, 26, 4-7.
Piaget, J. (1964). A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar.
Ross, K. E. (2005). Sobre a morte e o morrer. (8ª ed). São Paulo: Martins Fontes.
Telles, M., Moura, R., Scartazzini, S., Indaiá, T. (2008). Referencial curricular da educação infantil.
Prefeitura Municipal de Passo Fundo, Secretaria Municipal de Educação Mendes Fabris. Passo
Fundo: Berthier. Acedido em 29, Março, 2013 em

Click to access proposta_EI.pdf

Torres, W.C. (2012). A criança diante da morte: Desafios. (4ª ed.) São Paulo: Casa do Psicólogo.
Vendruscolo, J. (2001). A criança curada de câncer, modos de existir. In: Valle ERM, org. Psicooncologia pediátrica. São Paulo. Casa do Psicólogo.
Vendruscolo, J. (2005). Visão da Criança sobre a Morte. Acedido em 2, Fevereiro, 2013, em
https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:ZdMhihbQqfsJ:www.fmrp.usp.br/revista/2005/vo
l38n1/3_visao_crianca_sobre_morte.pdf+&hl=pt-PT&gl=pt&pid=bl&srcid=ADGEESjb8NerikJsWx2-
1aEDA9ilxk2qjMHWdNtFuo05JDCoaFE4sjk0p5R9dhCJCUrBbpRmIedDVivI3xD2_Gdj03zpD7_1cLDum
DCXSvsAwFUtlgn4-RSRubdEGJG3XVf7rFgT81L-&sig=AHIEtbStAYH-cJb051rHU_r3gZeEadwNYQ

Vygotsky, L. S. (1989). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L. S. (1991). A formação social da mente. (4ª ed). São Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L. S. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. México: Fontamara.
Winnicott, D. W. (1997). Pensando sobre crianças. O efeito da perda sobre as crianças. Porto Alegre:
Artes Médicas.

 

Reforço positivo…

Até nos ratos funciona…

Tranquila Mente

Tranquila Mente

1º Curso de Informática do G.R.D.V.M.

1º Curso de Informática do G.R.D.V.M. – Vale de Maceira

42º Aniversário do Grupo Recreativo e Desportivo de Vale de Maceira

São as regras da nossa escola de hoje…

Uma regra só gera ação quando tem afetividade…

Sobre a depressão

http://oarrumadinho.clix.pt/2013/01/sobre-depressao.html